Évaluation du Programme d'éducation de base des adultes du Nord (PEBAN) de 2015-2016 à 2019-2020 (Rapport de juillet 2021)
Table des matières
- Sommaire
- 1.0 Introduction
- 2.0 Profil du programme
- 3.0 Méthode et limites
- 4.0 Conclusions sur la pertinence
- 5.0 Conclusions sur l'efficacité
- 6.0 Conclusions sur l'efficience
- 7.0 Conclusions sur les leçons apprises, les pratiques exemplaires et les points à améliorer
- 8.0 Conclusions et recommandations
- Annexe A : Grille d'évaluation
- Annexe B : Modèle logique
- Annexe C : Liste des répondants et guides d'entrevue
- Annexe D : Liste des documents
- Annexe E : Protocole d'étude de cas
Liste des tableaux
- Tableau 1 : Intervenants du PEBAN
- Tableau 2 : Proportion de la population se classant au niveau de compétence 2 ou à un niveau inférieur sur le plan de la littératie (de 16 à 65 ans), 2012
- Tableau 3 : Population âgée de 25 à 64 ans sans diplôme d'études secondaires, 2014-2019
- Tableau 4 : Nombre de collectivités offrant des services d'EBA entre 2015-2016 et 2019-2020
- Tableau 5 : Nombre d'instructeurs en EBA additionnels embauchés
- Tableau 6 : Nombre de programmes de formation destinés aux apprenants adultes
- Tableau 7 : Nombre d'instructeurs autochtones
- Tableau 8 : Matériel pédagogique d'EBA nouveau ou amélioré
- Tableau 9 : (i.a) Nombre de personnes servies par rapport à la cible
- Tableau 10 : (i.b) Nombre d'étudiants en EBA servis (données désagrégées)
- Tableau 11 : Taux d'achèvement
- Tableau 12 : Taux d'achèvement désagrégés
- Tableau 13 : (iii) Nombre de participants au programme ayant obtenu un emploi
- Tableau 14 : (iv) Nombre de participants au programme qui ont ensuite suivi une formation professionnelle
- Tableau 15 : (v) Nombre de participants au programme (adultes en âge de travailler) qui ont obtenu un certificat de métiers
- Tableau 16 : (vi) Nombre de participants au programme (adultes en âge de travailler) qui ont ensuite suivi une formation postsecondaire
- Tableau 17 : Tableau financier
Sigles et abréviations
- EBA
- Éducation de base des adultes
- EA
- Éducateur d'adultes
- CanNor
- Agence canadienne de développement économique du Nord
- RCAANC
- Relations Couronne-Autochtones et Affaires du Nord Canada
- EDSC
- Emploi et Développement social Canada
- SAC
- Services aux Autochtones Canada
- ISDE
- Innovation, Sciences et Développement économique Canada
- ACE
- Apprentissage et compétences essentielles
- PEBAN
- Programme d'éducation de base des adultes du Nord
- CAN
- Collège de l'Arctique du Nunavut
- NT
- Nunavut
- T.N.-O.
- Territoires du Nord-Ouest
- UY
- Université du Yukon
Sommaire
Introduction
Le Programme d'éducation de base des adultes du Nord (PEBAN) est un programme d'aide à l'éducation établi en 2011-2012, conçu pour aider les résidents du Nord à accéder à une formation ciblée qui leur permettra de participer plus activement au marché du travail. Son objectif consiste à élargir les programmes sur les compétences essentielles en milieu de travail offerts par les établissements postsecondaires des territoires, surtout dans les collectivités éloignées, et à améliorer l'accès à l'éducation de base des adultes.Note de bas de page 1 Le programme est offert par l'entremise des trois collèges territoriaux du Nord du Canada : le Collège Aurora, le Collège du Yukon (maintenant l'Université du Yukon) et le Collège de l'Arctique du Nunavut (CAN).
La présente évaluation visait à examiner la pertinence du PEBAN par rapport aux priorités et aux objectifs du gouvernement fédéral, l'atteinte des résultats escomptés du programme à court, à moyen et à long terme, ainsi que la rentabilité et l'efficience du PEBAN, et à formuler des recommandations pour l'élaboration de futurs programmes. L'évaluation portait sur les cinq années qui se sont écoulées depuis la dernière évaluation du PEBAN, soit la période s'échelonnant de 2015-2016 à 2019-2020.
Méthodes et limites
L'évaluation reposait sur trois sources de données, comme l'indique le plan d'évaluation : un examen de documents, des entrevues et une étude de cas. Pour les entrevues, l'équipe d'évaluation a mené 28 entrevues auprès d'intervenants du programme. Quant à l'examen de documents, 66 documents ont été soumis ou désignés par les évaluateurs comme étant à examiner. Enfin, en ce qui concerne l'étude de cas, l'équipe d'évaluation s'est concentrée sur l'élaboration des programmes d'études.
Trois risques susceptibles d'influer sur l'évaluation ont été cernés : 1) le délai limité (cinq semaines) imparti pour la collecte de données; 2) la cohérence des données; et 3) les entrevues auprès des Autochtones vivant dans les régions éloignées. Tous ces risques se sont concrétisés, et les stratégies employées pour les atténuer ont connu un succès mitigé. En outre, un quatrième risque s'est présenté : l'état de préparation global de CanNor à l'égard de l'évaluation.
Conclusions et recommandations
En ce qui concerne la pertinence, il a été conclu à l'issue de l'évaluation qu'il existe un besoin soutenu et permanent de services d'éducation de base des adultes (EBA) dans le Nord et que le PEBAN y répond. Bien que le perfectionnement des compétences puisse constituer un élément de l'EBA, il ne devrait pas remplacer l'EBA, laquelle se situe au cœur des besoins et du PEBAN. L'amélioration de la littératie devrait être le principal résultat du programme. En raison des différences entre les trois territoires et de l'évolution des conditions socioéconomiques dans chaque territoire, il faut faire preuve de souplesse dans la conception et l'exécution du programme.
Le programme est pertinent pour le gouvernement fédéral et CanNor, mais il n'est pas optimal. À long terme, le gouvernement fédéral pourrait aider les gouvernements territoriaux à prendre la responsabilité des futurs services d'EBA. Cela dit, faute d'un tel mécanisme et eu égard aux précédents, il revient à CanNor de combler le vide le mieux possible.
Recommandations à l'intention de CanNor
1. Continuer d'offrir du soutien en adoptant une approche de gestion de programme améliorée.
2. Chercher des partenaires fédéraux afin de mobiliser les territoires en vue de trouver une solution plus pertinente pour les services d'EBA à long terme dans le Nord.
Recommandations à l'intention des partenaires de mise en œuvre
3. Collège de l'Arctique du Nunavut : Réexaminer la baisse des inscriptions au CAN, notamment au moyen d'une analyse du processus d'évaluation des besoins du CAN.
En ce qui a trait à l'efficacité, le PEBAN est exécuté dans un contexte opérationnel complexe dans les trois territoires. Chaque territoire présente des difficultés qui lui sont propres, mais a un même public cible qui est éloigné, souvent vulnérable et aux prises avec des facteurs qui minent sa capacité d'accéder aux possibilités d'apprentissage et de les mener à bonne fin. Il faut du financement stable, une surveillance et une évaluation actives et efficaces aux fins d'amélioration continue, et de la souplesse pour s'adapter à l'évolution du contexte.
L'évaluation montre que des progrès ont été réalisés pour chacun des résultats escomptés. Les partenaires de mise en œuvre sont des établissements d'enseignement chevronnés qui possèdent l'expertise nécessaire pour exécuter le programme. Cela dit, la gestion du programme varie d'un établissement à l'autre, et il serait possible d'assurer une meilleure mise en commun des expériences et des pratiques exemplaires de gestion du programme. Parmi les points à améliorer qui ont été relevés, mentionnons le caractère opportun des décisions de financement, l'échange des pratiques exemplaires, l'amélioration du programme dans son ensemble, ainsi que la collecte et l'analyse des données aux fins de la prise de décisions. Le contexte opérationnel complexe exige un cadre des résultats limpide, harmonisé avec la portée du programme, qui ne dépasse pas la mesure quant aux résultats attendus d'un programme d'EBA.
Recommandations à l'intention de CanNor
4. Améliorer la gestion du programme en choisissant un modèle centralisé ou décentralisé, mais avec des ressources adéquates (quantité et expertise) pour assurer la reddition de comptes.
5. Améliorer le cadre des résultats du programme.
Recommandations à l'intention des partenaires de mise en œuvre
6. Demander à tous les partenaires de documenter leur approche d'élaboration des programmes d'études et, s'il y a lieu, d'adopter une approche de collaboration officielle avec les éducateurs d'adultes et les apprenants.
En ce qui concerne l'efficience, le programme a dépensé ses fonds conformément aux budgets (écart de -6 % dans l'ensemble), bien qu'une sous-utilisation importante des fonds ait été observée dans le cas du CAN pour deux des cinq années à l'étude. Du côté de CanNor, le programme a été exécuté à faible coût, mais la surveillance et la reddition de comptes étaient limitées, ce qui peut se répercuter sur la prestation des services et l'atteinte des résultats escomptés pour les partenaires de mise en œuvre. Le calendrier et la durée des ententes de financement pourraient mieux concorder avec les réalités opérationnelles de la prestation des services d'EBA dans le Nord.
Recommandations à l'intention de CanNor
7. Demander des autorisations de dépenses de cinq ans, qui peuvent être appliquées au moyen d'une planification itérative soutenue par des rapports et des modèles normalisés (plans de travail, rapports sur le respect des plans de travail, indicateurs de rendement en matière de résultats, etc.), le tout reposant sur un cadre des résultats réaliste.
8. Veiller à ce que des ressources de surveillance et d'évaluation professionnelles soient incluses dans toutes les ententes, y compris des engagements envers la collecte de données et l'évaluation des programmes par un tiers à la quatrième année de tout cycle quinquennal. CanNor surveillera ces activités en vue de permettre une métaévaluationNote de bas de page 2 des trois programmes.
9. À l'échelle du Ministère, améliorer la formation des gestionnaires et du personnel de CanNor sur l'utilisation des systèmes de gestion des documents de CanNor pour rendre plus efficaces l'utilisation et la consultation des documents historiques du programme.
Au chapitre des pratiques exemplaires, les partenaires de mise en œuvre déterminent les leçons apprises et les pratiques exemplaires et les appliquent pour favoriser l'amélioration continue du programme, mais ce processus est toutefois interrompu par moments en raison du financement incertain. En outre, la prudence est de mise en ce qui concerne le passage à l'apprentissage en ligne, puisque certaines données montrent que les taux d'achèvement de ces cours sont inférieurs à ceux des cours communautaires donnés en personne. Il se peut donc que l'application générale de l'apprentissage en ligne dans l'ensemble des territoires ne soit pas appropriée.
Recommandations à l'intention de CanNor
10. Rétablir la réunion annuelle des trois territoires, qui doit être clairement axée sur l'échange des pratiques exemplaires et des leçons apprises, sur la surveillance et l'évaluation des résultats et sur la détermination des possibilités de collaboration en ce qui touche les programmes d'études et la prestation des cours. Les décisions devraient être consignées et communiquées. Il s'agirait également d'une bonne occasion de mobiliser les ministères fédéraux compétents (p. ex. SAC, RCAANC et EDSC) et leurs pendants territoriaux afin qu'ils étudient la possibilité de mettre en place une entente fédérale-territoriale plus stable sur l'éducation de base des adultes qui constituerait une solution à long terme plus convenable.
1.0 Introduction
1.1 Contexte
Créée en 2009, l'Agence canadienne de développement économique du Nord (CanNor) est l'une des six agences de développement régional (ADR) du Canada sous la direction du ministre du Développement économique et des Langues officielles, appuyé par Innovation, Sciences et Développement économique Canada (ISDE).
Le Programme d'éducation de base des adultes du Nord (PEBAN) est un programme d'aide à l'éducation établi en 2011-2012, conçu pour aider les résidents du Nord à accéder à une formation ciblée qui les aidera à participer plus activement au marché du travail. Le programme est offert par l'entremise des trois collèges territoriaux du Nord du Canada : le Collège Aurora, le Collège du Yukon (maintenant l'Université du Yukon) et le Collège de l'Arctique du Nunavut.
L'objectif du PEBAN consiste à élargir les programmes sur les compétences essentielles en milieu de travail offerts par les établissements postsecondaires des territoires, surtout dans les collectivités éloignées, et à améliorer l'accès à l'éducation de base des adultes.Note de bas de page 3
1.2 Objet et portée
La présente évaluation a été menée en vue d'honorer l'engagement pris dans la dernière présentation au Conseil du Trésor (2020) sur le renouvellement du financement du PEBAN, à savoir effectuer une analyse de cette initiative en 2020-2021; examiner et analyser le rendement du PEBAN et les possibilités de collaboration avec des partenaires du Nord; et éclairer les décisions sur l'avenir de l'éducation de base des adultes dans les territoires. La dernière évaluation du PEBAN remonte à 2016.
Plus précisément, l'évaluation visait à examiner ce qui suit :
- La pertinence du PEBAN par rapport aux priorités et aux objectifs du gouvernement fédéral;
- L'atteinte des résultats escomptés à court, à moyen et à long terme;
- La rentabilité et l'efficience du PEBAN;
- Les recommandations pour l'élaboration de futurs programmes.
L'évaluation portait sur les cinq années qui se sont écoulées depuis la dernière évaluation du PEBAN, soit la période s'échelonnant de 2015-2016 à 2019-2020. L'évaluation est fondée sur les questions suivantes (pour consulter la grille d'évaluation dans son intégralité, voir l'annexe A) :
Pertinence
1. Le programme est-il toujours nécessaire?
2. Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques de CanNor?
3. Le gouvernement fédéral joue-t-il un rôle légitime, adéquat et nécessaire dans le cadre du programme?
Efficacité
4. Dans quelle mesure les activités du programme ont-elles entraîné les résultats prévus?
5. Dans quelle mesure le programme a-t-il atteint ses résultats escomptés?
6. Quels facteurs (internes et externes) ont influé sur l'atteinte des résultats? De quelles façons?
Efficience
7. Dans quelle mesure le programme a-t-il été exécuté comme prévu (budget par rapport à dépenses)?
8. Dans quelle mesure le programme a-t-il été exécuté avec efficience?
9. D'autres approches permettraient-elles d'obtenir les résultats escomptés de manière plus efficiente ou efficace?
Leçons apprises, points à améliorer et pratiques exemplaires
10. Quels sont les points à améliorer, les leçons apprises et les pratiques exemplaires?
2.0 Profil du programme
2.1 Description du programme
Le Programme d'éducation de base des adultes du Nord (PEBAN) a été établi en vue d'honorer un engagement prévu dans le budget de 2011, à savoir d'élargir les programmes de littératie et de numératie dans les collèges des territoires, surtout dans les collectivités éloignées, pour cibler les résidents du Nord en âge de travailler et les aider à acquérir les compétences de base dont ils ont besoin pour intégrer le marché du travail et tirer profit des possibilités économiques émergentes.
Le PEBAN appuie le perfectionnement des compétences et l'innovation en aidant les résidents du Nord à s'adapter à la nature changeante du travail et en favorisant une culture d'apprentissage permanent. Le programme offre des possibilités d'éducation aux collectivités éloignées des territoires, particulièrement au Nunavut. Ses partenaires de mise en œuvre, soit le Collège Aurora, l'Université du Yukon et le Collège de l'Arctique du Nunavut, consultent les collectivités afin de jauger la demande, de manière à soutenir le cheminement des étudiants sans que ceux-ci aient à déménager. Le programme est adapté aux besoins de chaque territoire et, habituellement, les collectivités éloignées jouissent d'un soutien accru lorsqu'on fait appel à des membres qualifiés de la communauté et à des Aînés pour enseigner la matière des cours. Quant aux différences entre les régions, en général, la souplesse des programmes d'acquisition de compétences est assurée par le recours à des partenariats avec des industries primaires, ce qui facilite l'apprentissage coopératif, et par l'intégration de la langue et du savoir autochtones pour améliorer la prestation. Qui plus est, les cours en ligne ont été conçus de manière à pouvoir être offerts dans les régions où la connectivité et la bande passante sont limitées.
Les activités admissibles du PEBAN favorisent l'accessibilité de l'éducation de base des adultes dans le Nord et font l'objet d'une surveillance, laquelle permet d'évaluer la parité entre les sexes dans les cours offerts et les inscriptions. Ces activités appuient également l'élaboration de matériel pédagogique adapté à la culture, notamment en conformité avec l'article 23.5.2 de l'Accord du Nunavut.
2.2 Cadre des résultats du programme
L'objectif du PEBAN consiste à élargir les programmes sur les compétences essentielles en milieu de travail offerts par les établissements postsecondaires des territoires, surtout dans les collectivités éloignées.
Les résultats et activités définis dans l'énoncé de travail sont exposés ci-dessous et représentés dans un modèle logique à l'annexe B :
- Résultat à long terme : Amélioration de l'emploi, de la formation professionnelle, de la formation postsecondaire (pas en milieu de travail) et de l'employabilité ou de la formation professionnelle chez les résidents du Nord en âge de travailler.
- Résultat intermédiaire : Maintien de l'utilisation des services et augmentation du taux d'achèvement par la cohorte d'adultes ciblée.
- Résultat immédiat : Augmentation de la disponibilité des services d'éducation de base des adultes.
Les activités du PEBAN sont réalisées par les partenaires de mise en œuvre – le Collège de l'Arctique au Nunavut, le Collège Aurora dans les Territoires du Nord-Ouest et l'Université du Yukon. De plus, le financement prévoit le recours à un équivalent temps plein (ETP) aux fins de la surveillance du programme par CanNor.
2.3 Partenaires et intervenants
Les principaux intervenants sont classés comme suit :
Ministères fédéraux |
|
---|---|
Gouvernements territoriaux |
|
Partenaires de mise en œuvre |
|
Bénéficiaires cibles |
|
2.4 Renseignements financiers
Le budget financier et les renseignements sur les dépenses sont présentés à la section 6.1.
3.0 Méthode et limites
3.1 Méthode
L'évaluation reposait sur trois sources de données, comme l'indique le plan d'évaluation : un examen de documents, des entrevues et une étude de cas.
Pour les entrevues, l'équipe d'évaluation avait prévu d'en mener de 30 à 44 auprès d'intervenants du programme, mais elle en a finalement réalisé 28, classées ci-dessous, les chiffres réels datant du 6 avril 2021 :
Catégorie de répondants | Faible (n =) |
Élevé (n =) |
Réel Généralités | Réel Étude de cas | Total |
---|---|---|---|---|---|
Gouvernement du Canada (interne) | |||||
PEBAN de CanNor | 1 | 3 | 5 | - | 5 |
Autres ministères (EDSC) | 1 | 1 | 0 | - | 0 |
Total partiel | 2 | 4 | 5 | 0 | 5 |
Externe | |||||
Représentants de gouvernement territorial | 3 | 5 | 0 | - | 0 |
Intervenants des collèges | 4 | 6 | 5 | 2 | 7 |
Participants aux cours | 12 | 15 | 4 | - | 4 |
Éducateurs d'adultes | 6 | 9 | 6 | 4 | 10 |
Intervenants de l'industrie et employeurs | 3 | 5 | 1 | - | 1 |
Autres | 1 | 1 | |||
Total partiel | 28 | 40 | 16 | 7 | 23 |
Total | 30 | 44 | 21 | 7 | 28 |
Une autre ventilation des groupes de répondants figure à l'annexe C : Liste des répondants.
Quant à l'examen de documents, 66 documents ont été soumis ou désignés par les évaluateurs comme étant à examiner. Une ventilation détaillée des documents d'évaluation se trouve à l'annexe D : Liste maîtresse des documents.
En ce qui concerne l'étude de cas, le plan d'évaluation prévoyait que le processus serait axé sur l'élaboration des programmes d'études. L'équipe d'évaluation s'attendait à mener deux ou trois entrevues par territoire, auxquelles viendrait s'ajouter un examen de documents. Au total, sept entrevues ont été réalisées.
3.2 Limites
La section 3.4 du plan d'évaluation (daté du 11 février 2021) faisait état de trois risques susceptibles d'influer sur l'évaluation : 1) le délai limité (cinq semaines) imparti pour la collecte de données; 2) la cohérence des données; et 3) les entrevues auprès des Autochtones vivant dans les régions éloignées. Tous ces risques se sont concrétisés, et les stratégies employées pour les atténuer ont connu un succès mitigé. En outre, un quatrième risque s'est présenté : l'état de préparation global de CanNor à l'égard de l'évaluation.
Selon une pratique d'évaluation exemplaire, avant l'étape de la collecte de données, les répondants potentiels doivent être désignés, et une trousse presque complète de documents du programme doit être prête pour examen. Étant donné la courte période de collecte de données (cinq semaines), ces préparatifs de l'évaluation revêtaient une grande importance. Ni la liste de répondants pour l'évaluation, ni une trousse complète de documents de programme n'étaient prêtes avant la période de collecte de données. Par conséquent, il a fallu que cette période soit prolongée de trois semaines pour garantir qu'un nombre adéquat d'entrevues soient réalisées (certains aspects continuant de faire défaut) et réunir les documents de programme fondamentaux (rapports de rendement annuels, etc.).
Les lacunes dans les documents de programme fondamentaux constituent la limite la plus importante. La série de documents fournie initialement par les responsables du programme renfermait uniquement cinq des 15 rapports de rendement annuels attendus. Des demandes ont été présentées par l'entremise du chargé de projet et directement aux bureaux régionaux de CanNor, mais aucune n'a permis de recevoir d'autres documents. Au final, les évaluateurs les ont demandés directement aux partenaires de mise en œuvre. Dans le cas de l'Université du Yukon, ni CanNor ni l'Université n'ont pu fournir les rapports demandés se rapportant à l'ensemble de la période visée par l'évaluation (de 2015 à 2020), ce qui s'est traduit par une lacune dans les données sur le rendement nécessaires à l'analyse. Dans le même ordre d'idées, les accords de contribution couvrant l'intégralité de la période n'ont pas tous été fournis. Ce manque de données sur le rendement influe forcément sur l'évaluation de l'efficacité du programme.
En ce qui a trait aux entrevues, le délai relativement court, conjugué au manque de compréhension ou de mobilisation des bureaux régionaux pour ce qui est de désigner les représentants territoriaux, a fait en sorte qu'aucun représentant territorial n'a été interrogé aux fins de l'évaluation. Cette lacune dans la collecte de données a une incidence sur les questions touchant l'examen de la pertinence et la nécessité du rôle du gouvernement fédéral dans la littératie des adultes dans le Nord.4.0 Conclusions sur la pertinence
La présente section du rapport se concentre sur la mesure dans laquelle le PEBAN est toujours nécessaire et sur la question de savoir si le PEBAN cadre avec les priorités du gouvernement, les priorités de CanNor ainsi que les rôles et responsabilités du gouvernement fédéral en général.
4.1 Le programme est-il toujours nécessaire?
Principales conclusions
- Compte tenu de l'écart persistant dans les taux d'obtention d'un diplôme d'études secondaires et dans les niveaux de littératie et de numératie qui est observé dans le Nord comparativement au reste du pays, particulièrement au sein de la population autochtone, et de l'incidence que cette situation a sur la capacité de ces personnes à poursuivre leurs études ou à suivre une formation pour ensuite intégrer le marché du travail (et des répercussions socioéconomiques qui en découlent), il demeure nécessaire de répondre aux besoins des apprenants adultes qui se trouvent à l'extérieur du système d'éducation officiel et qui ont besoin de soutien. Dans bien des cas, il s'agit de personnes vulnérables vivant dans une région éloignée qui sont susceptibles d'être aux prises avec d'autres obstacles sociaux, économiques ou personnels à l'apprentissage; il s'agit donc d'une entreprise difficile et complexe qu'il est préférable d'aborder dans le cadre d'un programme à long terme.
- Il est nécessaire d'offrir des programmes qui répondent aux besoins d'apprentissage des apprenants adultes et qui aplanissent les obstacles auxquels ceux-ci se heurtent en fournissant des enseignants qualifiés, des méthodes appropriées et du contenu adapté à la culture d'une manière qui maximise la disponibilité, l'accès et les taux d'achèvement.
- La nécessité d'évaluer continuellement les besoins et de modifier les cours offerts est manifeste. Une baisse notable du nombre de participants au programme a été observée ces dernières années, tout particulièrement au Nunavut.
Cette question a été divisée en trois sous-questions, pour lesquelles les conclusions sont présentées à la section suivante :
- Qui sont les intervenants, et quels sont leurs besoins?
- Ces besoins ont-ils changé au cours des cinq dernières années? Le programme s'est-il adapté à cette évolution des besoins?
- Comment ces besoins changeront-ils à l'avenir?
4.1.1 Qui sont les intervenants, et quels sont leurs besoins?
Le tableau suivant présente les intervenants du PEBAN selon l'ensemble des sources de données.
Bénéficiaires cibles | Les apprenants adultes et les participants aux cours dans le Nord (affichant un niveau de littératie et de numératie inférieur à celui acquis pendant les études secondaires) |
---|---|
Intervenants principaux | Les partenaires de mise en œuvre, soit le Collège de l'Arctique du Nunavut (CAN), le Collège Aurora et l'Université du Yukon, qui comprennent les gestionnaires, le personnel et les éducateurs d'adultes. |
Intervenants secondaires |
|
En ce qui concerne les besoins des intervenants, selon l'examen des documents, une proportion considérable des adultes dans le Nord ne possèdent pas les compétences requises pour effectuer la plupart des tâches de lecture et d'écriture inhérentes à la vie en société et au travail, le niveau de compétence des Autochtones étant, en moyenne, moins élevé que celui des non-Autochtones. Les personnes dont le niveau de littératie est faible sont beaucoup moins susceptibles de trouver un emploi, travaillent en moyenne moins de semaines par année, sont plus susceptibles de vivre des périodes de chômage et demeurent sans emploi pendant de plus longues périodes.Note de bas de page 4
Population totale | Non-Autochtones | Autochtones | |
---|---|---|---|
Yukon | 44 % | 37 % | 69 % |
Territoires du Nord-Ouest | 64 % | 44% | 82 % |
Nunavut | 84 % | 34 % | 92 % |
Canada | 49 % | - | - |
D'autres données confirment l'écart dans les niveaux de compétence entre les Autochtones et non-Autochtones. Par exemple, une différence importante est observée entre les résultats scolaires des Autochtones et des non-Autochtones dans le Nord, où 50 % de la population adulte autochtone n'a pas terminé ses études secondaires, par rapport à 11 % de la population non autochtone. En juin 2020, 18,6 % de la population autochtone adulte des territoires était sans emploi, comparativement à 3,4 % de la population non autochtone.
Bien que le soutien au perfectionnement des compétences soit nécessaire dans l'ensemble des territoires, l'importance de l'écart dans les niveaux de littératie et de numératie varie d'un territoire à l'autre, l'écart le plus considérable étant observé au Nunavut. De plus, une certaine prudence s'impose au moment d'établir des liens directs entre les résultats du programme et l'emploi étant donné que plusieurs facteurs externes influent sur l'emploi, comme les perspectives économiques dans chaque territoire.
Les entrevues appuyaient elles aussi les conclusions découlant de l'examen des documents en ce qui a trait aux niveaux de littératie dans le Nord et à l'écart entre les Autochtones et les non-Autochtones. Pour les partenaires de mise en œuvre, le besoin qui ressort des entrevues est celui d'obtenir des ressources permettant d'offrir des programmes centrés sur les apprenants adultes et de répondre à leurs besoins en fournissant des enseignants qualifiés, des méthodes appropriées ainsi que du contenu et du matériel adaptés à la culture d'une manière qui maximise la disponibilité, l'accès et les taux d'achèvement (persévérance scolaire).
4.1.2 Ces besoins ont-ils changé au cours des cinq dernières années? En quoi le programme s'est-il adapté à cette évolution des besoins?
Selon les partenaires de mise en œuvre, le PEBAN comble un besoin particulier, à savoir celui des apprenants adultes qui se trouvent à l'extérieur du système d'éducation officiel, mais qui souhaitent continuer leur apprentissage afin d'accroître leur employabilité. La souplesse du financement du PEBAN a permis aux partenaires de s'adapter à l'évolution des besoins ou d'améliorer les méthodes de prestation. Dans les trois territoires, le passage à une approche qui est plus axée sur l'apprentissage et les compétences essentielles (ACE), laquelle intègre la littératie et la numératie à l'acquisition de nouvelles compétences, est observé. Par exemple, le First Nations Arts Certificate Program (programme de certificat en arts des Premières Nations) du Yukon s'est bien arrimé aux besoins en matière d'éducation de base des jeunes des collectivités locales. Dans les Territoires du Nord-Ouest, des cours sur l'apprentissage et la garde des jeunes enfants, sur le financement pour petite entreprise et sur le marketing ont répondu à des besoins d'éducation de base. La matière des tels cours peut être modulée selon les besoins et les possibilités économiques de la région.
En outre, les partenaires de mise en œuvre ont su répondre à l'évolution des besoins de différentes façons. Par exemple, certains partenaires de mise en œuvre se sont adaptés à la pandémie de COVID-19 en offrant des cours par des moyens plus commodes, notamment des services de cours en ligne.
Le cycle constant qui consiste à déterminer les compétences pertinentes et recherchées à l'échelle locale et à concevoir de nouveaux cours d'ACE pour répondre à ces besoins signifie qu'il faut en permanence perfectionner les compétences des éducateurs d'adultes, tantôt pour combler les lacunes dans leur formation ou expérience en éducation des adultes, tantôt pour les initier à du nouveau matériel didactique ou à de nouvelles approches.
La nécessité d'évaluer continuellement les besoins et de modifier les cours offerts est manifeste, comme en témoigne la baisse du nombre d'inscriptions enregistrée au Nunavut ces dernières années. Selon certains répondants, cette diminution peut s'expliquer par un éventail de facteurs, comme le fait que les mêmes cours sont offerts pendant trop longtemps dans les mêmes collectivités, les changements dans les préférences en faveur des programmes menant à un certificat ou à un diplôme, et la concurrence qu'exercent les programmes de formation qui ne relèvent pas du Collège.
4.1.3 Comment ces besoins changeront-ils à l'avenir?
Le besoin de prendre des mesures à l'égard des niveaux de littératie et de numératie dans le Nord continuera de se faire sentir. Les données recueillies portent à croire que les programmes devront moduler leurs méthodes de prestation. Par exemple, on s'attend à ce que la demande d'apprentissage à distance (et d'apprentissage électronique) croisse et à ce que cette approche soit de plus en plus employée pour assurer le perfectionnement des compétences dans les territoires (veuillez voir les leçons apprises).
4.2 Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques de CanNor?
Principales conclusions
- L'atteinte d'un niveau adéquat de littératie et de numératie est une condition préalable de l'acquisition de nouvelles compétences. Bien que le PEBAN soit un programme axé sur la littératie des adultes, une question qui relève de la compétence provinciale ou territoriale, il vise le perfectionnement des compétences, soit une priorité du gouvernement fédéral et du PEBAN.
- Le programme cadre avec les priorités du gouvernement, comme en font foi les annonces faites dans les budgets de 2017 et de 2019 et les trois renouvellements du programme pendant la période d'évaluation. Il est aussi bien en phase avec le Cadre stratégique pour l'Arctique et le Nord.
- Le programme concorde également avec les objectifs stratégiques de CanNor, tels qu'ils sont énoncés dans la Stratégie de croissance panterritoriale de CanNor, particulièrement en ce qui concerne la main-d'œuvre qualifiée et la mesure proposée qui consiste à accroître les possibilités de perfectionnement continu des compétences, y compris les connaissances et les compétences des Autochtones, par des investissements dans l'infrastructure de formation et l'élaboration de normes de certification, de programmes d'études ou d'autres documents.
La concordance avec les priorités fédérales repose sur les liens du PEBAN avec le perfectionnement des compétences, plus que sur son mandat fondamental de promotion de la littératie des adultes, mandat qui relèverait des responsabilités provinciales et territoriales. Le volet de perfectionnement des compétences du PEBAN cadre avec les priorités du gouvernement, comme en font foi les annonces faites dans les budgets de 2017 et de 2019 ainsi que les trois renouvellements du programme pendant la période d'évaluation. Par exemple, le renouvellement du programme en 2017 a également été annoncé dans le budget de 2017, sous la rubrique « Créer davantage de possibilités pour les peuples autochtones » dans la partie 1, Permettre aux Canadiens d'acquérir les compétences dont ils ont besoin pour obtenir de bons emplois, du chapitre 1, Compétences, innovation et emplois pour la classe moyenne. Le PEBAN est également en phase avec les aspects du Cadre stratégique pour l'Arctique et le Nord qui touchent à l'éducation, à l'apprentissage continu et au perfectionnement des compétences.
Comme dans le cas ci-dessus, la concordance du PEBAN avec les priorités et les objectifs de CanNor se fonde sur le volet de perfectionnement des compétences du programme. Ce dernier contribue à l'atteinte d'un résultat stratégique de CanNor, à savoir « des économies territoriales développées et diversifiées qui soutiennent la prospérité de tous les résidents du Nord », qui figure dans le cadre des résultats de l'Agence et s'inscrit dans le programme de développement économique et le sous-programme du développement communautaire. En outre, le PEBAN cadre avec la Stratégie de croissance panterritoriale de CanNor en ce qui concerne la main-d'œuvre qualifiée et la mesure proposée qui consiste à accroître les possibilités de perfectionnement continu des compétences, y compris les connaissances et les compétences des Autochtones, par des investissements dans l'infrastructure de formation et l'élaboration de normes de certification, de programmes d'études ou d'autres documents.Note de bas de page 7
Le programme concorde avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques de CanNor. Une personne ne peut pas participer à un programme fédéral d'acquisition de compétences si elle n'a pas atteint le niveau de littératie et de numératie requis, un processus qui s'inscrit dans le continuum d'apprentissage. La difficulté vient de ce que les partenaires fédéraux et provinciaux ou territoriaux doivent travailler en collaboration au sein de ce continuum pour éviter les problèmes de compétence et les programmes fonctionnant en vase clos susceptibles de nuire à l'atteinte du résultat souhaité.
4.3 Le gouvernement fédéral joue-t-il un rôle légitime, adéquat et nécessaire dans le cadre du programme?
Principales conclusions
- Le gouvernement fédéral joue un rôle légitime dans la prestation du PEBAN d'après divers mandats ministériels, plus précisément ceux de SAC, de RCAANC, d'EDSC et d'ISDE.
- Le gouvernement fédéral joue un rôle adéquat, reposant sur l'autorisation stratégique nécessaire à la prestation du programme, selon le budget de 2017, le budget de 2019 et d'autres stratégies comme le Cadre stratégique pour l'Arctique et le Nord de même que la Stratégie de formation pour les compétences et l'emploi des Autochtones.
- Le PEBAN comble une lacune en fournissant des services d'éducation de base des adultes en vue de répondre aux besoins d'adultes résidant dans le Nord qui ne possèdent pas le niveau de littératie et de numératie nécessaire pour entreprendre un processus d'acquisition de compétences, poursuivre leurs études ou intégrer le marché du travail. L'accent mis sur la littératie est important, étant donné que le secteur du perfectionnement des compétences est bien fourni.
- Aucun ministère fédéral n'a le mandat clair et direct d'exécuter le PEBAN, vu le volet de littératie se situant au cœur du programme. CanNor a toutefois l'avantage de posséder plus de 10 années d'expérience dans la prestation du programme.
En ce qui concerne le rôle légitime, le PEBAN a été annoncé dans des budgets fédéraux, a été renouvelé trois fois dans le cadre de processus de présentation au Conseil du Trésor et cadre avec les priorités fédérales et les lettres de mandat ministérielles (Services aux Autochtones Canada [SAC], Relations Couronne-Autochtones et Affaires du Nord Canada [RCAANC], Emploi et Développement social Canada [EDSC] et Innovation, Sciences et Développement économique Canada [ISDE]). Tous les répondants ont indiqué que le gouvernement fédéral joue un rôle légitime, adéquat et nécessaire dans le programme.
Au chapitre du rôle adéquat, les responsabilités fédérales et territoriales pour l'éducation et l'acquisition de compétences sont attestées par les budgets de 2017 et de 2019 et les annonces connexes, la Stratégie de formation pour les compétences et l'emploi des Autochtones et l'établissement du Groupe de travail sur l'éducation postsecondaire dans le Nord dirigé par RCAANC et comportant un éventail d'intervenants territoriaux. Le PEBAN se situe entre les niveaux secondaire et postsecondaire pour ce qui est de l'éducation et de l'acquisition de compétences, toutes deux des responsabilités fédérales et territoriales partagées. Il s'adresse à un groupe mal desservi d'adultes qui ont quitté le système d'éducation officiel et qui ne possèdent pas le niveau de littératie et de numératie nécessaire pour entreprendre un processus d'acquisition de compétences ou saisir des possibilités d'emploi.
Le budget de 2019 fait état d'un examen horizontal des compétences selon lequel 30 ministères offrent plus de 106 programmes de perfectionnement des compétences pour un coût approximatif de 7,5 milliards de dollars par année. Note de bas de page 8 Vu ce contexte, il est difficile de justifier la mise en place d'un autre programme de perfectionnement des compétences, de sorte que le PEBAN devrait continuer de se concentrer sur la littératie pour conserver sa pertinence.
Pour ce qui est du rôle nécessaire, les répondants se sont prononcés avec moins de certitude au sujet du rôle de CanNor dans la conception du programme. Le programme initial a été établi en guise de mesure provisoire, laquelle a été renouvelée pendant plus de 10 ans, et un programme de subventions et de contributions n'est peut-être pas le mécanisme le plus indiqué pour la prestation de ce service. Qui plus est, les mêmes partenaires de mise en œuvre sont retenus chaque année, en dépit de la présence d'autres intervenants dans tous les territoires. Un répondant du Yukon a présenté un autre point de vue qui dépeint ce qui pourrait devenir une approche à long terme de la littératie des adultes dans le Nord :
[TRADUCTION] « Non, CanNor n'a pas de rôle à jouer dans l'éducation de base des adultes dans le Nord. L'éducation de base ne devrait pas être une initiative fondée sur des propositions ou des projets. Il devrait s'agir d'une responsabilité permanente du gouvernement territorial financée par le gouvernement du Canada. J'envisage cette situation sous un autre angle. Je trouve inappropriée l'idée qui a cours selon laquelle les programmes d'éducation de base des adultes devraient être menés en fonction des propositions faites par une organisation de prestation de services. Je ne crois pas que CanNor devrait avoir comme responsabilité l'éducation de base des adultes. À mon avis, il faut rompre le lien entre l'activité économique et l'éducation de base des adultes. »
5.0 Conclusions sur l'efficacité
La présente section du rapport porte sur la mesure dans laquelle le PEBAN a été efficace pour produire des extrants et atteindre les résultats escomptés, et sur les facteurs qui ont influé sur le rendement du programme.
5.1 Dans quelle mesure les activités du programme ont-elles permis d'obtenir les résultats prévus?
Principales conclusions
- La qualité des rapports variait grandement d'un partenaire de mise en œuvre à l'autre, si bien qu'il a été difficile de comparer les résultats prévus et les résultats réels dans le cas du Nunavut et de l'Université du Yukon.
- Malgré cette lacune, les données indiquent que le programme a exercé des activités et produit les résultats prévus. Il est toutefois impossible de déterminer la mesure exacte pour tous les partenaires de mise en œuvre. Mentionnons que le Collège Aurora a signalé avoir produit 95 % (155 sur 163) des résultats prévus.
- Des exemples de résultats documentés existent pour chaque partenaire de mise en œuvre en ce qui concerne la capacité de prestation (p. ex. formation d'enseignants, dotation en personnel et outils), les partenariats, l'accès aux services (p. ex. matériel adapté à la culture) ainsi que l'administration et la gestion du programme.
- Les répondants ont fait savoir que tous les partenaires de mise en œuvre, dans une large mesure, exécutent leurs plans de travail, et ont souligné que, pendant deux ans, le CAN était aux prises avec des problèmes internes qui l'ont empêché de réaliser toutes les activités prévues.
- De nouveaux programmes d'études et de nouvelles ressources sont élaborés en permanence, et des révisions sont apportées aux programmes d'études existants, l'étendue de ces révisions variant parmi les trois partenaires de mise en œuvre. Les éducateurs d'adultes contribuent modérément au processus d'élaboration de programmes d'études, et les apprenants adultes y participent minimalement. Au Nunavut, ce processus est plus informel, et les éducateurs d'adultes et apprenants adultes y participent peu.
- Dans la plupart des cas, les programmes d'études sont perçus comme étant adaptés à la culture; toutefois, certains ont évoqué la nécessité d'établir une norme claire servant à mesurer cet indicateur pour garantir la conception et l'utilisation de programmes d'études adaptés et pertinents sur le plan culturel.
La qualité des rapports variait grandement d'un partenaire de mise en œuvre à l'autre, si bien qu'il a été difficile de comparer les résultats prévus et les résultats réels dans le cas du Nunavut et de l'Université du Yukon. C'est le Collège Aurora qui a fourni les rapports annuels de la meilleure qualité pour ce qui est du respect des exigences applicables aux rapports énoncées dans l'accord de contribution, du contenu et de l'exhaustivité des rapports. Mentionnons que le Collège Aurora a signalé avoir produit 95 % (155 sur 163) des résultats prévus.
Les rapports du Collège de l'Arctique du Nunavut faisaient état des résultats obtenus, mais ne les comparaient pas aux plans de travail établis. Cela dit, les rapports présentaient les résultats pour des aspects comme la prestation du programme (c.-à-d. les cours), les instructeurs en EBA, les programmes des Aînés, le renforcement des capacités du personnel, l'élaboration de programmes d'études, les outils d'évaluation et la recherche. Comme il a été mentionné dans la section sur les limites, il n'a pas été possible de comparer les résultats réels aux résultats prévus dans le cas de l'Université du Yukon.
Le modèle logique (voir l'annexe B) prévoyait plusieurs catégories de résultats. Dans la catégorie Capacité de prestation de services/qualité des services, les résultats comprennent des activités comme la formation des enseignants, la dotation en personnel et les outils. Voici quelques exemples pour tous les partenaires dans ce domaine (à titre indicatif seulement) :
- Formation sur le PEBAN pour l'ensemble du Nunavut donnée à Iqaluit (août 2016) : des éducateurs d'adultes et coordonnateurs communautaires des régions de Qikiqtaaluk, du Kivalliq et de Kitikmeot ont pris part à un programme de perfectionnement professionnel de trois jours ayant lieu à Iqaluit à la fin du mois d'août.
- Un cadre de leadership en éducation (Aurora, 2019), qui préconise une approche autochtone à l'égard du leadership, a été créé en vue d'établir une culture du leadership et de favoriser le perfectionnement des capacités de leadership des instructeurs et des éducateurs d'adultes.
De plus, encore dans la catégorie Capacité de prestation de services/qualité des services, il ressort clairement des renseignements fournis par le Collège de l'Arctique du Nunavut et le Collège Aurora que les fonds du PEBAN ont aidé à pourvoir des postes d'EBA, surtout à l'échelle communautaire. Dans le cas du Nunavut, le financement a également servi à faire appel aux services d'Aînés instructeurs en vue de la prestation de cours. Les postes financés ont changé de concert avec le financement. Voici quelques exemples :
- En 2016-2017, le Collège de l'Arctique du Nunavut a indiqué que 14 autres instructeurs de soutien à l'EBA avaient été embauchés et que les services de 56 Aînés instructeurs et instructeurs spécialistes de la culture avaient été retenus.
- En 2016-2017, le Collège Aurora a déclaré une augmentation de 4,6 ETP au chapitre des instructeurs en EBA; il s'agissait parfois de nouveaux postes et parfois de la conversion d'un poste communautaire à temps partiel en un poste à temps plein.
- En 2016-2017, le financement reçu par l'Université du Yukon a servi à appuyer la gestion du programme sous la forme d'un coordonnateur de l'EBA, d'un agent budgétaire, d'un chercheur et d'un instructeur.
L'établissement de partenariats avec des collectivités et d'autres parties est apparent dans les trois territoires :
- Par exemple, le Collège de l'Arctique du Nunavut s'est associé à des partenaires de l'industrie aux fins de la prestation de cours dans certaines collectivités, comme un programme de formation préalable à l'apprentissage d'un métier pour les métiers à Rankin Inlet, offert en partenariat avec la Kivalliq Mine Training Society et Agnico-Eagle (2016-2017); et un programme de sciences et de mathématiques préalable à l'apprentissage d'un métier offert à Mary River en partenariat avec la Baffinland Iron Mines Corporation de janvier à avril 2018.
- Le Collège Aurora a lui aussi eu recours à des partenariats, comme en témoigne son approche consultative en matière d'élaboration et de prestation de programmes, laquelle s'est traduite par des réunions annuelles structurées avec ses partenaires. Par exemple, en 2018, deux réunions ont été tenues avec des partenaires comme des représentants de la Stratégie de formation pour les compétences et l'emploi des Autochtones, du gouvernement du territoire de l'Akaitcho, des Premières Nations du Dehcho, du Conseil tribal des Gwich'in, de la Société régionale inuvialuit, de la Nation métisse des Territoires du Nord-Ouest, du Conseil des Dénés du Sahtu, du gouvernement tlicho, du Northwest Territories Literacy Council et du ministère de la Justice.
- Les rapports de l'Université du Yukon mentionnaient certains exemples de partenariats, notamment un programme de compétences industrielles offert en 2016-2017 pour préparer les étudiants au travail dans un site minier. Diverses entreprises ont fourni de l'équipement pour que les étudiants puissent acquérir une expérience pratique (Victoria Gold, Alexco Resources, centre d'innovation minière dans le Nord, Cobalt Construction, Première Nation des Nacho Nyak Dun). Des dix étudiants, cinq ont trouvé un emploi à temps plein dans la communauté ou dans l'une des mines.
En ce qui concerne l'accès aux services, la présence de matériel adapté à la culture est la plus manifeste au Nunavut, où l'inclusion des Aînés et l'adaptation du contenu et des programmes d'études à la culture des peuples inuits transparaissent clairement. En voici quelques exemples :
- Un dossier personnalisé de ressources en inuktitut a été élaboré aux fins d'utilisation dans le programme d'EBA et renfermait des éléments de savoir traditionnel et de l'histoire orale sur divers sujets. Il était accompagné de deux guides à l'intention des instructeurs pour aider ces derniers à utiliser ce contenu local dans leur programme d'EBA existant.
- Des ressources sont prévues pour le recours aux Aînés et l'obtention de matériel d'apprentissage. Le CAN fait appel à des Aînés qui sont chargés de diriger des séances pratiques dans certains cours d'ACE. Cette approche s'est avérée très populaire auprès des apprenants et des éducateurs d'adultes :
[TRADUCTION] « La contribution la plus novatrice à la réussite du programme d'EBA a peut-être été l'investissement qui a été fait pour collaborer avec des Aînés aux fins du processus d'enseignement et d'apprentissage. Les Aînés instructeurs apportent au programme d'études de l'EBA des valeurs et des connaissances inuites traditionnelles qui sont indispensables. Tant les instructeurs que les étudiants sont d'avis que la présence d'Aînés dans la salle de classe est le facteur de motivation le plus efficace pour amener les étudiants inuits à s'investir dans leur apprentissage, ce qui se traduit par une hausse du taux de persévérance scolaire et du taux d'obtention de diplôme. »Note de bas de page 9
- L'Université du Yukon a conçu et mis en œuvre un programme de certificat en arts des Premières Nations du Yukon afin de soutenir les arts visuels autochtones du Yukon tout en renforçant les compétences scolaires des apprenants désireux de poursuivre leurs études ou d'intégrer les industries artistiques et culturelles du Yukon.
Les répondants ont souscrit aux conclusions de l'examen de documents. Même s'ils ne connaissaient pas très bien le PEBAN, les répondants de CanNor ont indiqué que les partenaires de mise en œuvre possédaient des connaissances spécialisées et donnaient suite à leurs plans. Dans l'ensemble, les employés de CanNor considèrent que la relation revêt une nature transactionnelle, à savoir qu'ils reçoivent des rapports et transfèrent des fonds. Certains répondants ont formulé des commentaires sur la qualité des rapports, mais rien n'indique que des instructions ont été communiquées aux partenaires de mise en œuvre afin que ceux-ci répondent mieux aux besoins de CanNor. Un répondant a souligné la difficulté que comporte la production de rapports sur les résultats étant donné que le secteur de l'éducation et du perfectionnement des compétences est très fragmenté à tous les échelons – fédéral, territorial et au sein même des programmes des partenaires de mise en œuvre.
D'autres répondants (c.-à-d. partenaires de mise en œuvre, éducateurs d'adultes et étudiants) soutenaient la conclusion voulant que les partenaires de mise en œuvre exécutent le travail comme prévu. Il est reconnu que le CAN a éprouvé des difficultés en raison de changements survenus au sein du Collège et des répercussions de la COVID-19. La COVID-19 a causé certains problèmes l'année dernière (2020-2021); il a notamment fallu adopter un mode d'enseignement à distance et en ligne, le PEBAN ayant fourni aux partenaires de mise en œuvre la latitude nécessaire pour opérer cette transition.
5.2 Dans quelle mesure le programme a-t-il atteint ses résultats escomptés?
Le tableau suivant présente une évaluation sommaire de l'atteinte des résultats escomptés du PEBAN. Les sections suivantes font état des données et des conclusions qui se rapportent à chaque résultat.
Résultat | Évaluation |
---|---|
5.i et 5.ii. Dans quelle mesure les services d'éducation de base des adultes sont-ils plus disponibles et accessibles? (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes) | Des progrès ont été réalisés vers l'atteinte de ce résultat, des points à améliorer généraux et des points à améliorer particuliers concernant la couverture (disponibilité) ayant été relevés au Yukon et au Nunavut. |
5.iii. Dans quelle mesure l'utilisation des services a-t-elle été maintenue et le taux d'achèvement par la cohorte d'adultes ciblée a-t-il augmenté? (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes) | Des progrès ont été réalisés vers l'atteinte de ce résultat, mais il reste des points à améliorer. |
5.iv Dans quelle mesure y a-t-il eu amélioration de l'emploi, de la formation professionnelle, de la formation postsecondaire (pas en milieu de travail) et de l'employabilité ou de la formation professionnelle chez les résidents du Nord en âge de travailler? (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes) | Des données limitées indiquent que des progrès ont été réalisés vers l'atteinte de ce résultat, mais il reste des points à améliorer. |
5.2.1 Dans quelle mesure les services d'éducation de base des adultes sont-ils plus disponibles et accessibles? (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes)
Principales conclusions
- En ce qui concerne la disponibilité, au cours de la période visée par l'évaluation, le nombre de collectivités où des services d'EBA étaient disponibles a légèrement diminué tandis que le financement était stable ou bonifié, deux partenaires de mise en œuvre n'ayant pas atteint leurs cibles. Malgré ce constat, il se dégage un consensus selon lequel le financement du PEBAN a fait augmenter la disponibilité des services d'éducation de base des adultes. Cette divergence s'explique peut-être par l'adoption d'un point de vue à long terme par les répondants qui, en remontant jusqu'au début du PEBAN en 2012, auraient conclu que sans le PEBAN, aucune collectivité n'offrirait de services d'EBA.
- Les facteurs qui influent sur l'offre de cours d'EBA dans une collectivité comprennent l'évaluation adéquate des besoins, la disponibilité d'éducateurs d'adultes, la disponibilité d'installations et, lorsqu'il s'agit d'une région régie de manière autonome par une PN, l'approbation de l'organe directeur.
- Le financement du PEBAN a permis aux partenaires de mise en œuvre d'embaucher plus de personnel ou de faire passer du personnel d'un régime de travail à temps partiel à un régime à temps plein et, ce faisant, de donner des cours dans d'autres collectivités, d'accroître le nombre de cours offerts et, dans certaines collectivités, de prolonger la session.
- Le PEBAN a facilité l'accès par la conception de nouveaux cours pertinents et l'inclusion d'instructeurs autochtones. De nouveaux programmes d'études ont été élaborés pendant cette période; le CAN a adopté une approche novatrice consistant à recourir à des Aînés pour les parties de ses cours de compétences essentielles qui comprenaient un niveau élevé d'instruction autochtone.
- Une approche axée sur les compétences essentielles (littératie et compétences essentielles [LCE])Note de bas de page 10 a été appliquée dans les trois territoires en vue de rehausser l'accès par l'offre de formations d'acquisition de compétences de base pertinentes.
- Ces dernières années, le nombre d'inscriptions a diminué en dépit de la disponibilité accrue. Divers facteurs peuvent amener les étudiants à ne pas suivre ou terminer un cours, notamment des problèmes médicaux, familiaux ou personnels, l'absence de service de garde d'enfants, le manque de moyen de transport et l'obtention d'un emploi. Les répondants des T.N.‑O. et du Yukon ont indiqué que les cours de LCE affichent des taux d'achèvement plus élevés.
Des indicateurs de rendement particuliers permettaient d'évaluer l'élargissement de la disponibilité et de l'accès. Le tableau ci-après fait état d'une évaluation sommaire de chaque indicateur, et les données connexes sont présentées dans la section suivante :
Indicateur de rendement | Évaluation |
---|---|
i. Hausse du nombre de collectivités où sont offerts des cours ou des programmes d'éducation de base des adultes | Nettement en deçà des cibles (des écarts sont observés d'un partenaire à l'autre) |
ii. Nombre d'instructeurs en EBA additionnels embauchés | Aucune cible. Parmi les personnes embauchées, entre 46 et 62 % étaient des femmes, et entre 41 et 58 % étaient des Autochtones. |
iii. Nombre de programmes de formation destinés aux apprenants adultes | Aucune cible. Entre 23 et 44 cours étaient offerts dans les territoires respectifs chaque année. |
iv. Nombre d'instructeurs autochtones | Aucune cible. L'information montre que tous les partenaires de mise en œuvre se sont efforcés d'inclure des instructeurs autochtones (y compris des femmes autochtones) dans la prestation des services. |
v. Matériel pédagogique et programmes d'études nouveaux ou améliorés utilisés dans le système d'EBA | Aucune cible. L'élaboration de matériel et de programmes d'études était évidente chaque année. |
i) Hausse du nombre de collectivités où sont offerts des cours ou des programmes d'éducation de base des adultes (par rapport aux cibles). Cible : Toutes les collectivités de plus de 100 personnes (selon le Recensement de 2016) auront offert de la formation d'ici le 31 mars 2022 (Yn – 16, T.N. O. – 25, Nt – 25)
À noter que les chiffres pour l'Université du Yukon (UY) n'ont pas été communiqués directement, mais ont plutôt été calculés par les évaluateurs à partir des données fournies par l'Université.
Territoire | Cible | 2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | Moyenne (Écart) |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Aurora | 25 | 26 | 26 | 24 | 23 | 21 | 24 (-4 %) |
CAN | 25 | 21 | 21 | 21 | 19 | 20 | 20 (-20 %) |
UY | 16 | 4 | 6 | 6 | 6 | 4 | 5 (-70 %) |
Totaux | 66 | 51 (77 %) | 53 (80 %) | 51 (77 %) | 48 (72 %) | 45 (68 %) | 49 (-25 %) |
Le programme n'a pas atteint ses cibles quant au nombre de collectivités offrant des services d'EBA. Le Collège Aurora fait toutefois bonne figure et a atteint en moyenne 96 % de sa cible, la cible ayant été atteinte ou dépassée certaines années. Le CAN a atteint entre 76 % et 84 % de sa cible. Bien que les rapports n'aient pas expliqué pourquoi les cibles n'ont pas été atteintes, la réduction de la couverture communautaire observée en 2018‑2019 peut être attribuée à la perte de deux centres communautaires détruits par un incendie. L'Université du Yukon, quant à elle, était loin du compte. Aucun rapport n'expliquait la couverture très limitée par rapport aux cibles. Il y a cependant lieu de souligner qu'en dépit de la couverture, les niveaux de financement ont augmenté de 2015-2017 jusqu'après 2018-2020.
Tous les répondants étaient d'accord pour dire que le financement du PEBAN a accru la disponibilité des services d'éducation de base des adultes en permettant d'augmenter le nombre d'éducateurs d'adultes et d'accroître leur présence dans les collectivités éloignées, d'assurer l'élaboration de nouveaux programmes d'études et d'adapter des approches axées sur la littératie et les compétences essentielles (LCE).Note de bas de page 11 Soulignons que ces dernières années, le nombre d'inscriptions a baissé en dépit de la disponibilité accrue. Divers facteurs peuvent amener les étudiants à ne pas terminer un cours, notamment des problèmes médicaux, familiaux ou personnels, l'absence de service de garde d'enfants, le manque de moyen de transport et l'obtention d'un emploi.
Dans les Territoires du Nord-Ouest, les responsables du programme ont pu implanter les services dans les collectivités avec l'aide d'éducateurs d'adultes de la région, et les cours de littératie et de compétences essentielles de plus courte durée (p. ex. cours d'aide communautaire et de renforcement de la littératie) ont été couronnés de succès. Il a fallu travailler avec les collectivités pour établir les besoins et concevoir des cours rapides comportant des volets pratiques. En raison de la COVID-19, l'accent a été mis sur les cours en ligne pendant la dernière année. Au Yukon, les cours de LCE de courte durée se sont avérés populaires dans les collectivités. Le Collège Aurora et l'Université du Yukon ont tous deux enregistré des taux d'achèvement plus élevés pour les cours de LCE que pour les cours d'EBA de plus longue durée.
ii) Nombre d'instructeurs en EBA additionnels embauchés
Il est à noter que cette information devait être désagrégée selon le genre et le statut d'Autochtone ou de non-Autochtone, mais que cette désagrégation n'a pas été effectuée systématiquement par tous les partenaires de mise en œuvre. Aucune cible particulière n'avait été fixée pour cet indicateur.
2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | |
---|---|---|---|---|---|
Aurora | 6,1 | 4,6 | 4,6 | 2,9 | 2,9 |
CAN | 12 | 14 | 12 | 17 | 13 |
UY | 11 | 9 | 14 | 4 | 18 |
Selon les données désagrégées de l'Université du Yukon, des 56 personnes embauchées (non uniques), 26 (46 %) étaient des femmes, et 23 (41 %) étaient des Autochtones. Dans le cas du CANNote de bas de page 12, des 55 personnes embauchées, 34 (62 %) étaient des femmes, et 32 (58 %) étaient des Autochtones. Pour sa part, le Collège Aurora a fonctionné différemment : le financement du PEBAN a souvent servi à financer partiellement un poste. Par conséquent, des données désagrégées ont été consignées pour seulement deux années.
iii) Nombre de programmes de formation destinés aux apprenants adultes
Veuillez vous reporter aux limites concernant l'absence de rapports (AR) pour l'Université du Yukon. Cet indicateur donne une certaine mesure de la portée des cours d'EBA qui sont offerts. Cela dit, il ne signifie pas que tous les cours sont offerts dans toutes les collectivités. Les cours qui seront offerts dans la collectivité (en personne), sont déterminés notamment en fonction du besoin, de la capacité des installations, de la disponibilité d'éducateurs d'adultes et de la capacité de travail. Aucune information n'a été fournie sur la baisse générale du nombre de cours offerts pendant la période visée par l'évaluation.
2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | |
---|---|---|---|---|---|
Aurora | 44 | 37 | 34 | 32 | 32 |
CAN | 31 | 32 | 30 | 23 | 25 |
UY | AR | AR | AR | AR | AR |
Les partenaires de mise en œuvre ont affirmé sans équivoque que le PEBAN a entraîné une hausse des services d'EBA dans tous les territoires. Au Nunavut, de nouveaux cours ont été créés, d'autres partenaires territoriaux ont pris en charge des cours conçus antérieurement pour le PEBAN (p. ex. le Programme de préparation à l'emploi et à la formation ainsi que le programme Voie vers l'obtention d'un diplôme d'études secondaires pour les adultes) et le nombre d'éducateurs d'adultes a augmenté dans les collectivités. Au Yukon, le PEBAN a fourni un financement stable qui permet aux étudiants d'accéder aux services au fil du temps, un facteur important puisque de nombreux étudiants ont besoin de plus d'une occasion d'apprentissage pour obtenir un emploi, ou d'accéder à une formation postsecondaire ou axée sur certaines compétences. En outre, le financement a rendu possibles les programmes offerts à distance, grâce auxquels les collectivités éloignées ont accès aux meilleurs instructeurs et divers types de cours d'EBA peuvent être donnés. Dans les Territoires du Nord-Ouest, le PEBAN a permis d'atteindre des collectivités des Premières Nations (PN) jusqu'ici non servies, à la suite de consultations avec les représentants du gouvernement de la PN et de la détermination conjointe des besoins, et de concevoir de nouveaux cours.
iv) Nombre d'instructeurs autochtones
Ces chiffres comprennent les employés contractuels qui ne sont pas des éducateurs d'adultes, mais qui aident à la prestation des divers cours. Par exemple, au CAN, ces chiffres comprennent les Aînés auxquels le Collège fait appel pour les séances pratiques qui s'inscrivent dans les cours de LCE. Le Collège Aurora et l'Université du Yukon ont fourni des données désagrégées. Une ou deux femmes se trouvent chaque année parmi les éducateurs autochtones, ce qui représentait 100 % en 2015-2016, mais seulement 20 % en 2018-2019. Dans le cas du Collège Aurora, le pourcentage de femmes parmi les instructeurs autochtones variait entre 66 % et 84 %. L'information témoigne des efforts qu'ont déployés les partenaires de mise en œuvre pour inclure des instructeurs autochtones, y compris des instructrices autochtones, dans la prestation des services.
2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | |
---|---|---|---|---|---|
Aurora | 12 | 6 | 9 | 9 | 6 |
CAN | 80 | 64 | 63 | 49 | 52 |
UY | 1 | 0 | 2 | 10 | 7 |
v) Matériel pédagogique et programmes d'études nouveaux ou améliorés utilisés dans le système d'EBA
Les données disponibles montrent l'élaboration continue de matériel pédagogique et de programmes d'études. Bien qu'aucune donnée quantitative ne soit disponible pour l'Université du Yukon, les entrevues ont permis d'établir que du matériel pédagogique est créé de manière continue.
2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | |
---|---|---|---|---|---|
Aurora | 7 | 3 | 4 | 4 | 2 |
CAN | 14 | 7 | 0 | 2 | 15 |
UY | AR | AR | AR | AR | AR |
L'étude de cas visait à examiner plus en profondeur l'élaboration des programmes d'études. Malgré l'élaboration continue de nouveaux programmes d'études et de nouvelles ressources et les révisions des programmes d'études existants apportées à divers degrés parmi les trois établissements d'enseignement, les éducateurs d'adultes contribuent modérément au processus d'élaboration des programmes d'études, et les apprenants adultes y participent minimalement. Bien que les intervenants du programme des Territoires du Nord-Ouest et du Nunavut aient décrit diverses approches officielles et informelles d'élaboration de programmes d'études, il convient de souligner l'absence de documents de programme décrivant comment le processus d'élaboration des programmes d'études est exécuté et comment les cours à créer sont sélectionnés. Les programmes d'études sont perçus comme étant appropriés sur le plan culturel, mais certains répondants estiment qu'il faudrait disposer de moyens plus rigoureux pour évaluer la mesure dans laquelle un programme d'études est adapté ou sensible à la culture. Il est à noter que l'utilisation d'une langue autochtone ou l'ajout de renseignements sur l'histoire d'une Première Nation dans un programme d'études constitue un bon point de départ, mais qu'il ne s'agit pas des seuls critères à appliquer pour mesurer si un programme d'études est adapté ou sensible à la culture.
Les entrevues menées aux fins des études de cas et auprès des éducateurs d'adultes comprenaient trois questions structurées et quantifiées sur l'élaboration de programmes d'études. Pour ce qui est de la conception des programmes, 12 des 15 répondants (80 %) considèrent que les éducateurs d'adultes participent de « moyennement » à « pleinement » au processus, et seulement quatre des 15 répondants (26 %) considèrent que les apprenants adultes y participent de « moyennement » à « pleinement ». Les répondants ont attribué des cotes élevées à l'adaptation du matériel pédagogique sur le plan culturel; en effet, ils ont tous affirmé que le matériel répond de « moyennement » à « pleinement » aux besoins des étudiants, et 13 des 15 répondants (86 %) ont indiqué que le matériel est de « moyennement » à « pleinement » adapté à la culture des étudiants.
5.2.2 Dans quelle mesure l'utilisation des services a-t-elle été maintenue et le taux d'achèvement par la cohorte d'adultes ciblée a-t-il augmenté?
Principales conclusions
- Au cours des cinq années, le PEBAN a fourni des services d'EBA à 5 823 apprenants adultes, soit un résultat légèrement supérieur à la cible (103 %). Toutefois, le nombre d'inscriptions a baissé ces dernières années comparativement à 2015-2016. D'après les chiffres du CAN et du Collège Aurora, les inscriptions se répartissent comme suit :
Femmes Autochtones Collège Aurora 58 % 79 % CAN 64 % 99 % - Pour ce qui est des taux d'achèvement globaux, ceux du CAN ont atteint leur cible une seule fois au cours de la période de cinq ans, des écarts considérables ayant été enregistrés. Le Collège Aurora a atteint ses cibles quatre années sur cinq et les a parfois dépassées. Aucune donnée n'est disponible pour l'Université du Yukon.
- Les taux d'achèvement peuvent varier selon le cours, la collectivité et la cohorte. En général, les cours de courte durée de type LCE affichent de meilleurs taux de persévérance scolaire. Les facteurs susceptibles d'amener une personne à ne pas terminer un cours ont été énumérés lors de l'étude des questions ci-dessus.
- Il semblerait que les taux d'achèvement soient moins élevés dans le cas des cours en ligne (Yukon, programme Voie vers l'obtention d'un diplôme d'études secondaires pour les adultes au Nunavut).
Des indicateurs de rendement particuliers avaient été établis pour l'évaluation de l'utilisation et de l'achèvement. Le tableau ci-après fait état d'une évaluation sommaire de chaque indicateur, et les données connexes sont présentées dans la section suivante :
Indicateur de rendement | Évaluation |
---|---|
i. Maintien d'un nombre annuel de personnes différentes inscrites à un cours ou programme d'éducation de base des adultes (hommes/femmes, Autochtones, jeunes). | Les cibles ont été atteintes, bien que des écarts et une baisse générale aient été observés. Les chiffres de l'Université du Yukon n'ont pas été validés. |
ii.Augmentation de la proportion totale de personnes différentes, et de la proportion de femmes et d'Autochtones, inscrites à un programme d'éducation de base des adultes qui terminent leur programme avec succès. | Les données sont incomplètes. Le Collège Aurora a atteint ses cibles quatre années sur cinq. |
Maintien d'un nombre annuel de personnes différentes inscrites à un cours ou programme d'éducation de base des adultes (hommes/femmes, Autochtones, jeunes).
Partenaire | Cible | 2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | Total (%)Note de bas de page 13 |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Aurora | 529 | 620 | 671 | 552 | 529 | 526 | 2,898 (109 %) |
CANNote de bas de page 14 | 329 | 343 | 348 | 328 | 272 | 306 | 1,597 (97 %) |
UYNote de bas de page 15 | 265 | 272 | 298 | 265 | 265 | 228 | 1,328 (100 %) |
Total | 1 123 | 5,823 (103 %) |
Dans l'ensemble, le programme a atteint ses cibles (103 %) en ce qui concerne le nombre de personnes inscrites, chaque territoire ayant atteint ou dépassé les cibles : T.N.-O. – 109 %, Nunavut – 97 %, Yukon – 100 %. Des écarts sont observés d'une année à l'autre; un sommet a été atteint en 2016-2017 pour les trois territoires, et une diminution notable a été enregistrée depuis.
Autochtones | Femmes | Autres | Total | |||
---|---|---|---|---|---|---|
Total | % | Total | % | |||
CAN 2015-2016 | 340 | 99 % | 202 | 59 % | 343 | |
CAN 2016-2017 | 344 | 99 % | 222 | 64 % | 348 | |
CAN 2017-2018 | 328 | 98 % | 211 | 63 % | 335 | |
CAN 2018-2019 | 272 | 100 % | 194 | 71 % | 9 | 272 |
CAN 2019-2020 | AR | AR | 306 | |||
CAN Sous-total | 1 284 | 99 % | 829 | 64 % | 9 | 1 604 |
Aurora 2015-2016 | 496 | 77 % | 359 | 55 % | 27 | 647 |
Aurora 2016-2017 | 554 | 83 % | 392 | 58 % | 671 | |
Aurora 2017-2018 | 434 | 79 % | 334 | 61 % | 552 | |
Aurora 2018-2019 | 432 | 82 % | 307 | 58 % | 529 | |
Aurora 2019-2020 | 397 | 75 % | 310 | 59 % | 25 | 526 |
Aurora Sous-total | 2 313 | 79 % | 1702 | 58 % | 52 | 2 925 |
UY 2015-2016 | 234 | 86 % | NR | 38 | 272 | |
UY 2016-2017 | 269 | 90 % | NR | 29 | 298 | |
UY 2017-2018 | 227 | 86 % | NR | 38 | 265 | |
UY 2018-2019 | 238 | 90 % | NR | 27 | 265 | |
UY 2019-2020 | NR | NR | 228 | |||
UY Sous-total | 968 | - | - | - | - | 1 328 |
Totaux | - | - | - | - | - | 5 857 |
Le nombre d'Autochtones inscrits à des cours d'EBA, en pourcentage de l'ensemble de la population, reflète les caractéristiques démographiques de chaque territoire. Par exemple, ce pourcentage est constamment élevé au Nunavut (98-100 %), un territoire où 86 % de la population est autochtone. Le pourcentage de femmes parmi les participants varie entre 59 % et 71 %. Dans les Territoires du Nord-Ouest, le pourcentage d'étudiants autochtones est élevé lui aussi, soit entre 77 % et 83 %, alors que les Autochtones représentent environ 50 % de la population. Quant au pourcentage de femmes, il se situe entre 55 % et 61 %. Au Yukon, le pourcentage d'étudiants autochtones oscille entre 86 % et 90 %, alors que les Autochtones représentent environ 23 % de la population.
Dans l'ensemble, des écarts sont observés chaque année ainsi qu'une certaine diminution dans les Territoires du Nord-Ouest ces dernières années, de même qu'au Yukon. Les inscriptions aux cours communautaires sont également à la baisse au Nunavut.
Équivalent textuel pour Figure 1 : Participants aux cours par territoire de 2015-2016 à 2019-2020
Description du Graphique : Le graphique linéaire présente la proportion d'Autochtones hors réserve, de non Autochtones et de membres de la population totale âgés de 25 à 64 ans sans diplôme d'études secondaires entre 2014 et 2019 pour chaque territoire, et dans l'ensemble du Canada. La proportion de personnes sans diplôme d'études secondaires est environ 20 % plus élevée chez les Autochtones hors réserve que dans la population totale de chaque territoire, ce taux n'étant que de 10 % à l'échelle du Canada.
Territoire | Cible | 2015-16 | 2016-17 | 2017-18 | 2018-19 | 2019-20 |
---|---|---|---|---|---|---|
T.N.-O. | 529 | 620 | 671 | 552 | 529 | 526 |
Nunavut | 329 | 343 | 348 | 328 | 272 | 306 |
Yukon | 265 | 272 | 298 | 265 | 265 | 228 |
ii.a Augmentation de la proportion totale de personnes différentes, et de la proportion de femmes et d'Autochtones, inscrites à un programme d'éducation de base des adultes qui terminent leur programme avec succès.
La cible pour cet indicateur a été fixée à une croissance de 0,5 % à partir d'une base de référence qui comprenait le taux d'achèvement pour tous les étudiants dans chaque territoire, ainsi que pour les Autochtones et les femmes. Les taux d'achèvement de base sont présentés dans le tableau suivant :
% | Total | Femmes | Aut. |
---|---|---|---|
UY | 83 | 83 | 85 |
Aurora | 46 | 49 | 45 |
CAN | 46 | 42 | 46 |
Pour ce qui est des taux d'achèvement globaux, ceux du CAN ont atteint leur cible une seule fois au cours de la période de cinq ans, des écarts considérables ayant été enregistrés. Le Collège Aurora a atteint ses cibles quatre années sur cinq et les a parfois dépassées. L'information soumise par l'Université du Yukon n'est pas complète et n'est donc pas fiable.
Partenaire et année | Nombre d'inscriptions | Nombre d'étudiants ayant achevé leur cours | Données réelles (%) | Cible (%) | % de la cible |
---|---|---|---|---|---|
CAN 2015-2016 | 343 | 140 | 41% | 46 % | 89 % |
CAN 2016-2017 | 348 | 157 | 45% | 46 % | 98 % |
CAN 2017-2018 | 335 | 120 | 36% | 46 % | 78 % |
CAN 2018-2019 | 272 | 91 | 33 % | 46 % | 73 % |
CAN 2019-2020 | 309 | 85 | 28 % | 46% | 60 % |
CAN – Sous-total | 1 607 | 593 | 37 % | 46 % | 80 % |
Aurora 15-16 | 647 | 305 | 47 % | 46 % | 102 % |
Aurora 16-17 | 671 | 352 | 52 % | 46 % | 114 % |
Aurora 17-18 | 552 | 259 | 47 % | 46 % | 102 % |
Aurora 18-19 | 529 | 256 | 48 % | 46 % | 105 % |
Aurora 19-20 | 526 | 231 | 44 % | 46 % | 95 % |
Aurora – Sous-total | 2 925 | 1 403 | 48 % | 46 % | 104 % |
Totaux | 4532 | 1996 | 44 % | 46 % | 96% |
Les taux d'achèvement ventilés selon le genre et le statut d'Autochtone sont présentés ci-dessous (les taux d'achèvement inférieurs à la moyenne globale sont indiqués en jaune). Les participants de sexe féminin sont plus susceptibles de ne pas terminer un cours que leurs homologues de sexe masculin. Les calculs sont plus difficiles pour les Autochtones, car la quasi-totalité des participants sont autochtones au Nunavut, mais, en général, leurs taux d'achèvement atteignent ou dépassent la moyenne.
Taux global | Taux d'achèvement (Autochtones) | Taux d'achèvement (Femmes) | |
---|---|---|---|
CAN 2015-2016 | 41 % | 41 % | 39 %* |
CAN 2016-2017 | 45 % | 46 % | 41 %* |
CAN 2017-2018 | 36 % | 37 % | 32 %* |
CAN 2018-2019 | 33 % | 33 % | 33 % |
CAN 2019-2020 | 38 % | AR | AR |
Aurora 2015-2016 | 47 % | 49 % | 47 % |
Aurora 2016-2017 | 52 % | 52 % | 52 % |
Aurora 2017-2018 | 47 % | 47 % | 46 %* |
Aurora 2018-2019 | 48 % | 45 %* | 33 %* |
Aurora 2019-2020 | 44 % | 44 % | 44 % |
* Les taux d'achèvement inférieurs à la moyenne globale |
Certains renseignements ont été trouvés dans un rapport trimestrielNote de bas de page 16 de l'Université du Yukon faisant état des taux d'achèvement pour les cours d'EBA et les cours en ligne (pour le trimestre en question) :
Femmes autochtones | Hommes autochtones | |
---|---|---|
EBA | 45 % | 69 % |
En ligne | 39 % | 54 % |
En outre, des taux d'achèvement moins élevés ont été enregistrés dans le cas des cours en ligne, par exemple le programme Voie vers l'obtention d'un diplôme d'études secondaires pour les adultes. Par exemple, en 2019-2020, 22 des 150 participants ont terminé ce programme tandis que 17 autres le suivaient encore, de sorte que tout au plus 39 des 150 participants termineraient le programme, ce qui équivaut à un taux d'achèvement de 26 %. Comparons cette situation à celle des cours communautaires donnés pendant la même période, où, sur 156 participants, 87 avaient terminé leur cours ou étaient en voie de le faire, pour un taux d'achèvement de 56 %.
La plupart des répondants ont indiqué que les taux d'achèvement peuvent varier selon le cours, la collectivité et la cohorte. En général, les cours de courte durée de type LCE affichent de meilleurs taux de persévérance scolaire. Les facteurs susceptibles d'amener une personne à ne pas terminer un cours ont été énumérés lors de l'étude des questions ci-dessus.
5.2.3 Dans quelle mesure y a-t-il eu amélioration de l'emploi, de la formation professionnelle, de la formation postsecondaire (pas en milieu de travail) et de l'employabilité ou de la formation professionnelle chez les résidents du Nord en âge de travailler? (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes)
Principales conclusions
- Des progrès ont été réalisés vers l'atteinte de ce résultat, mais il n'est pas possible d'en déterminer l'ampleur. Les indicateurs de rendement sont conçus pour mesurer un résultat ultime, sur lequel influent de nombreux facteurs. Il n'y a pas toujours de lien direct entre, d'une part, suivre un cours de LCE de huit semaines et, d'autre part, trouver un emploi ou intégrer un établissement postsecondaire.
- En outre, les données relatives aux indicateurs de rendement sont difficiles à recueillir puisque cette collecte exige un suivi des étudiants à la suite de leur cours. Selon les démarches entreprises dans le passé par les partenaires de mise en œuvre, le pourcentage d'anciens étudiants dont les coordonnées avaient changé pouvait atteindre les 80 %, ce qui rend le suivi difficile. Par conséquent, les données sont incomplètes. Le Collège Aurora a déployé des efforts pour rendre compte de ces indicateurs. Le CAN a mené des enquêtes de suivi en 2016 et en 2019.
- Parmi les indicateurs de rendement pour lesquels le Collège Aurora a fourni des renseignements, il y a lieu de souligner le nombre de participants au programme qui ont poursuivi des études postsecondaires; en effet, entre 50 % et 70 % des participants au programme qui ont terminé leur cours ont entrepris des études postsecondaires. Compte tenu des données limitées et des différences régionales, il est difficile d'effectuer des comparaisons. Selon l'enquête réalisée par le CAN en 2019, 21 % des répondants avaient suivi des études postsecondaires.
- Qu'il s'agisse d'obtenir un emploi ou de poursuivre des études, des exemples documentés et des histoires de réussite ont été relevés chez les participants au programme. Une partie de cette information avait été perdue ou n'était pas à la disposition de l'équipe d'évaluation. Certaines données ont été trouvées dans des témoignages et des vidéos de participants au programme. Les partenaires de mise en œuvre, les éducateurs d'adultes et les étudiants eux-mêmes ont tous dit qu'il y a des réussites.
- Certains points peuvent être améliorés quant à l'établissement de résultats pertinents et réalistes et des indicateurs de rendement correspondants, et en ce qui concerne la surveillance de la collecte, de l'analyse et de l'utilisation des données par certains partenaires de mise en œuvre et par CanNor.
Des indicateurs de rendement particuliers avaient été établis pour l'évaluation de ce résultat. Le tableau ci-après fait état d'une évaluation sommaire de chaque indicateur, et les données connexes sont présentées dans la section suivante. À noter que la collecte de données sur ces indicateurs a été grandement variable.
Indicateur de rendement | Évaluation |
---|---|
i. Maintien ou augmentation de la proportion de personnes en âge de travailler qui ont terminé leurs études secondaires (au total et chez les Autochtones). (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes) | Aucun suivi à l'exception des données du recensement (le dernier recensement disponible remonte à 2016) |
ii. Hausse du nombre d'étudiants autochtones inscrits à un programme d'éducation de base des adultes. (Hommes/femmes, jeunes) | Des différences sont observées d'une année à l'autre; la ligne de tendance globale étant neutre dans le cas du CAN et du Collège Aurora et légèrement positive pour ce qui est de l'Université du Yukon. Les étudiants autochtones représentent une proportion élevée par rapport aux étudiants non autochtones. |
iii. Nombre de participants au programme qui ont obtenu un emploi | Données très limitées. Lors des enquêtes menées au Nunavut, entre 55 % et 75 % des participants ont dit avoir obtenu un emploi. |
iv. Nombre de participants au programme (adultes en âge de travailler) qui ont obtenu un certificat de métiers. | Données limitées. Selon les rapports du Collège Aurora, entre 11 % et 14 % des participants qui terminent le cours entreprennent ensuite une formation professionnelle. Le Yukon a signalé un taux de 12 % pour une certaine année. Selon les enquêtes menées au Nunavut, 29 % des participants ont suivi une autre formation par la suite. |
v. Nombre de participants au programme (adultes en âge de travailler) qui ont obtenu un certificat de métiers. | Données très limitées. Aspect impossible à évaluer. |
iv. Nombre de participants au programme (adultes en âge de travailler) qui ont ensuite suivi une formation postsecondaire. | Le Collège Aurora signale des taux allant de 50 % à 71 %, et l'enquête du CAN indique que 21 % des participants qui terminent un cours suivent ensuite une formation postsecondaire. |
ii. Hausse du nombre d'étudiants autochtones inscrits à un programme d'éducation de base des adultes (Hommes/femmes, jeunes)
Veuillez voir le tableau dans la précédente section (5.2.2, indicateur i.b). Des différences sont observées d'une année à l'autre; la ligne de tendance globale étant neutre dans le cas du CAN et du Collège Aurora et légèrement positive pour ce qui est de l'Université du Yukon. Les étudiants autochtones représentent une proportion élevée par rapport aux étudiants non autochtones. Il est difficile de déterminer si le nombre d'étudiants autochtones inscrits augmente ou diminue puisque les chiffres globaux varient eux aussi. À cette fin, le pourcentage de participants qui sont des Autochtones est présenté ci-dessous.
2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | |
---|---|---|---|---|---|
Aurora | AR | AR | AR | AR | AR |
CAN | AR | AR | AR | 19 (21 %) | AR |
UY | 10 (40 %) | AR | AR | AR | AR |
2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | |
---|---|---|---|---|---|
Aurora | 13 (14 %) | 13 (11 %) | AR | 64 (13 %) | 36 (14 %) |
CAN | AR | AR | AR | AR | AR |
UY | 5 (12 %) | AR | AR | AR | AR |
2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | |
---|---|---|---|---|---|
Aurora | AR | AR | AR | 10 | 1 |
CAN | AR | AR | AR | AR | AR |
UY | 0 | AR | AR | AR | AR |
2015-2016 | 2016-2017 | 2017-2018 | 2018-2019 | 2019-2020 | |
---|---|---|---|---|---|
Aurora | 181 (59 %) | 177 (50 %) | AR | 166 (65 %) | 165 (71 %) |
CAN | AR | AR | AR | AR | AR |
UY | AR | AR | AR | AR | AR |
Les lacunes dans les données fournies compliquent l'analyse des conclusions. C'est le Collège Aurora qui a été le plus efficace pour collecter des données sur une base régulière, une réussite attribuée au recours à une expertise en matière de surveillance et d'évaluation (S et E) depuis le début du programme. Le suivi des étudiants à la suite d'un cours est une difficulté qu'il faut reconnaître au moment de fixer des résultats et des mesures du rendement.
Pour sa part, le CAN a adopté une approche différente de la S et E et mené des enquêtes auprès d'anciens étudiants en 2016 et en 2019. En 2016, seulement 25 étudiants (75 % de femmes et 25 % d'hommes) sur 180 ont été joints et ont donné de la rétroaction. De ce nombre :
- 54,15 % ont profité d'un soutien à l'employabilité;
- 75 % ont eu un emploi après avoir suivi le programme d'EBA;
- 11,10 % ont travaillé moins d'un mois (puis sont retournés aux études);
- 55,50 % ont travaillé ou travaillent pendant plus de 30 heures par semaine;
- 33,35 % travaillent pour un gouvernement local ou une organisation sans but lucratif;
- 45 % travaillent dans le secteur minier, dans un métier ou dans le secteur du commerce de détail.
Lors de l'enquête de 2019, des données ont été recueillies auprès de 77 étudiants à temps plein en EBA dans 21 collectivités, et auprès de 14 étudiants du programme Voie vers l'obtention d'un diplôme d'études secondaires pour les adultes :
- En 2017-2018 et en 2018-2019, les étudiants sondés avaient obtenu un emploi après avoir suivi le programme d'EBA à temps plein dans une même proportion, soit 55 %.
- En ce qui concerne les étudiants à temps partiel du programme Voie vers l'obtention d'un diplôme d'études secondaires pour les adultes, 57 % des personnes sondées en 2018-2019 ont avaient trouvé un emploi.
- Au total, 21 % des étudiants à temps plein en EBA en 2018-2019 ont ensuite suivi une formation postsecondaire.
- Quant aux étudiants à temps partiel, 29 % ont ensuite suivi une autre formation, et si l'on tient uniquement compte des étudiants autochtones, 33 % ont entrepris une formation supplémentaire.
Les partenaires de mise en œuvre ont évoqué la difficulté à assurer le suivi des étudiants une fois leur cours terminé. Néanmoins, du temps et des ressources ont été affectés à la réalisation d'enquêtes de suivi périodiques et à l'enregistrement d'histoires de réussite individuelles (T.N.-O. et CAN). D'après les entrevues avec les partenaires de mise en œuvre, les éducateurs d'adultes et les anciens participants aux cours, il existe des exemples documentés et des données probantes qui indiquent qu'au moins une partie des participants aux cours réussissent à trouver un emploi ou à poursuivre leurs études après avoir participé aux cours du PEBAN. L'ampleur de cette partie n'a pas été définie dans les entrevues.
Dans le cas de CanNor, la plupart des répondants n'étaient pas au fait des renseignements déclarés par les partenaires de mise en œuvre. Selon l'analyse d'un des répondants, la dernière version du PEBAN offrait une plus grande souplesse aux partenaires de mise en œuvre pour ce qui est de concevoir des programmes qui atteignent plus efficacement le public cible et d'employer des moyens plus susceptibles de susciter la participation des gens (p. ex. LCE). Les répondants ont souligné qu'il est dans l'intérêt des partenaires de mise en œuvre de porter les étudiants à un autre échelon de programmes. Cela dit, d'autres partenaires de mise en œuvre potentiels sont peut-être mieux placés pour donner des cours moins officiels ou sans crédit; ainsi, les collèges se concentreraient sur les cours de type officiel ou avec crédit (p. ex. apprentissage d'un métier).
Aux yeux d'un des répondants, certaines formations peuvent avoir une incidence à plus grande échelle et donner lieu à des emplois, à un apprentissage plus poussé ou à une meilleure qualité de vie dans les collectivités mêmes. Par exemple, si une formation sur les soins aux aînés est offerte et que les résidents la suivent, la qualité des soins dans cette collectivité pourrait s'améliorer.
Les éducateurs d'adultes interrogés ont indiqué clairement que des étudiants déménagent et trouvent un emploi, et qu'une coordination et une communication étroites s'installent parfois entre les éducateurs d'adultes et les entreprises qui se montrent intéressées. Dans d'autres cas, le cheminement est vertical, c'est-à-dire que les gens suivent des cours supplémentaires, qu'il s'agisse d'autres cours d'EBA ou de cours menant à un certificat ou un diplôme. D'autres résultats intangibles, comme la confiance et l'estime de soi, découlent assurément de la réussite d'un cours. Au Yukon, le grand éventail de cours donnés fait en sorte que les étudiants peuvent porter leur vision au-delà des carrières traditionnelles (soins infirmiers, enseignement, travail social) et élargir leurs horizons pour envisager, notamment, les possibilités qui s'offrent à eux dans leur collectivité.
Parmi les participants aux cours qui ont été interrogés, deux ont indiqué que les cours du PEBAN les avaient aidés à obtenir leur emploi actuel. Les autres répondants étaient encore aux études, mais avaient bon espoir que les cours du PEBAN les aideraient à trouver un emploi. Dans tous les cas, les étudiants ont manifesté leur intérêt à suivre d'autres cours si l'occasion se présentait, et l'un d'entre eux a dit souhaiter entreprendre un programme de grade universitaire.
5.3 Quels facteurs (internes et externes) ont influé sur l'atteinte des résultats?
Principales conclusions
- De nombreux facteurs peuvent influer sur l'atteinte des résultats, ce qui pourrait indiquer que certains résultats escomptés ont été fixés à un niveau trop élevé pour un programme de littératie et de compétences qui est livré dans un environnement aussi difficile.
- Parmi ces facteurs se trouvent des facteurs externes de grande portée (p. ex. problèmes systémiques, séquelles des pensionnats indiens) et des facteurs personnels (médicaux, financiers, sociaux et familiaux). La gestion de ces facteurs est très exigeante pour les partenaires de mise en œuvre, même si ces facteurs ne relèvent pas directement de leur mandat.
- Il est à noter que les partenariats et les approches collaboratives sont désignés comme un facteur positif à l'appui de l'atteinte des résultats.
Un grand éventail de facteurs qui ont une incidence sur l'exécution du programme et l'atteinte des résultats ont été relevés au cours de l'examen des documents, notamment les suivants :
- les problèmes systémiques dans le Nord, comme la disponibilité des logements et la toxicomanie;
- le fardeau des soins familiaux, lequel est lié au manque de services de garderie et de soins aux aînés dans les collectivités dans le Nord;
- la langue, étant donné que près du tiers de la population des territoires n'a déclaré ni l'anglais ni le français comme sa langue maternelle (cette situation s'applique particulièrement au Nunavut, où l'inuktitut est la langue maternelle);
- le manque de moyens de transport pour se rendre aux cours;
- le manque de possibilités d'emploi dans les collectivités locales ou à l'échelle régionale;
- la stigmatisation culturelle associée aux études postsecondaires et les traumatismes intergénérationnels découlant des pensionnats indiens.
Les enquêtes (voir le tableau ci-dessous) menées au Nunavut en 2016 et en 2019 ont permis de cerner les trois principales raisons de l'abandon des cours :
2016 | 2019 | ||
---|---|---|---|
Femmes | Hommes | ||
i. | Raisons personnelles | Raisons personnelles | Emploi |
ii. | Raisons médicales | Soins à prodiguer à un enfant ou à un aîné | Raisons médicales |
iii. | Soins à prodiguer à un enfant ou à un aîné | Raisons médicales | Soins à prodiguer à un enfant ou à un aîné |
L'information recueillie lors des entrevues cadre avec l'examen des documents. Parmi les facteurs internes qui ont influé défavorablement sur l'atteinte des résultats se trouvent les décisions de financement prises tardivement par CanNor et le manque de centres d'apprentissage dans certaines collectivités. Les facteurs externes qui ont influé défavorablement sur l'atteinte des résultats comprennent la COVID-19 et ses répercussions sur les inscriptions et la persévérance scolaire, la bande passante Internet, qui peut limiter l'apprentissage en ligne, les grands problèmes systémiques (effets résiduels des pensionnats indiens, logement, etc.) et les problèmes personnels des participants aux cours, y compris les problèmes de santé, la toxicomanie, les troubles de santé mentale et les soins familiaux.
6.0 Conclusions sur l'efficience
6.1 Dans quelle mesure le programme a-t-il été exécuté comme prévu (budget par rapport à dépenses)?
Principales conclusions
- Le programme a dépensé ses fonds comme prévu, un écart global total de -6 % ayant été enregistré. Le CAN est le seul partenaire à avoir eu de la difficulté à dépenser certaines années, comme en témoigne la sous-utilisation importante des fonds (d'environ 30 %) dans deux des cinq années. Cette situation a été compensée en partie par l'attribution de fonds additionnels à l'Université du Yukon, qui a enregistré un excédent de dépenses de 9 %. Aucune modification de l'accord de contribution avec l'Université du Yukon n'a été relevée.
Dans l'ensemble, le programme a dépensé ses fonds conformément au budget, un écart global de -6 % ayant été enregistré. D'importants écarts sont observés d'une année à l'autre pour le Collège de l'Arctique du Nunavut, les dépenses totales étant inférieures au budget de 17 %. Des écarts majeurs dans les dépenses du CAN sont constatés en 2017-2018 (-32 %) et 2018-2019 (-30 %). Parmi les raisons invoquées pour justifier cette situation, soulignons le roulement considérable à l'échelon de la direction du Collège qui a entravé la prise de décisions concernant les activités de programme.
Par ailleurs, un léger dépassement des fonds prévus est observé pour l'Université du Yukon, soit 9 %, c'est-à-dire environ 342 000 $ sur la période de cinq ans. Aucun accord de contribution couvrant ces augmentations n'a été examiné lors de l'évaluation.
Élément | 2015-16 | 2016-17 | 2017-18 | 2018-19 | 2019-20 | Total | Variance | ||||||
---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
Dépenses | Expend. | Dépenses | Expend. | Dépenses | Expend. | Dépenses | Expend. | Dépenses | Expend. | Dépenses | Expend. | ||
Crédit 1 (CanNor) | 405 965 | 405 965* | 286 691 | 286 691* | 313 028 | 313 028* | 313 028 | 313 028* | 313 028 | 313 028* | 1 605 403 | 1 605 403* | |
Crédit 5 | |||||||||||||
Collège Aurora | 1 322 108 | 1 346 243 | 1 322 108 | 1 345 636 | 1 683 337 | 1 632 683 | 1 683 337 | 1 632 683 | 1 683 337 | 1 683 337 | 7 694 227 | 7 640 582 | -1% |
Collège de l'Arctique | 1 585 817 | 1 566 888 | 1 585 817 | 1 375 805 | 2 019 000 | 1 365 423 | 2 019 097 | 1 406 870 | 2 019 097 | 1 899 670 | 9 228 828 | 7 614 656 | -17% |
Université du Yukon | 655 000 | 656 988 | 655 709 | 656 801 | 834 863 | 880 219 | 834 863 | 983 490 | 834 863 | 979 672 | 3 815 298 | 4 157 170 | 9% |
Sous-total | 3 562 925 | 3 570 119 | 3 563 634 | 3 378 242 | 4 537 200 | 3 878 325 | 4 537 297 | 4 023 043 | 4 537 297 | 2 879 342 | 20 738 353 | 19 412 408 | -6% |
TPSGC et SPC | *** | **** | *** | **** | 19 569 | **** | 19 569 | **** | 19 569 | **** | |||
Total | 3 968 890 | 3 976 084 | 3 850 325 | 3 664 933 | 4 869 797 | 4 165 016 | 4 869 894 | 4 336 071 | 4 869 894 | 4 875 707 | 22 343 756 | 21 017 811 | -6% |
Variance | 0 % | -5 % | -14 % | -11 % | 0 % | -6 % | |||||||
Legend / Notes
|
6.2 Dans quelle mesure le programme a-t-il été exécuté avec efficience?
Principales conclusions
- Le programme n'est pas géré avec autant d'efficience qu'il pourrait l'être. Le programme a été peu coûteux, mais des lacunes ont été relevées dans la surveillance exercée par CanNor à l'égard du programme, notamment les suivantes :
- Gestion de programme lacunaire : Cet aspect comprend les accords de contribution qui ne sont pas produits en temps opportun, l'absence de rapports normalisés faisant état du suivi des plans de travail (situation prévue par rapport à situation réelle) et de renseignements sur le rendement, la gestion inadéquate des documents, l'analyse insuffisante aux fins de la prise de décisions et l'absence de coordination avec les intervenants.
- Cycles de financement : La prestation de services d'EBA dans le Nord constitue une entreprise extrêmement complexe qui exige un financement stable à long terme, ce qui devrait se refléter dans les demandes de financement présentées à CanNor.
- La pandémie de COVID a accéléré la transition vers l'apprentissage en ligne, lequel nécessite une dépense en capital initiale et dont le caractère approprié et l'efficacité n'ont pas encore été déterminés dans le contexte du Nord.
- Du point de vue des partenaires de mise en œuvre, le financement du programme est indispensable et est utilisé en conséquence, étant entendu que le travail dans une région éloignée, l'adaptation de cours aux besoins d'une collectivité en particulier et la mise en place de toutes les activités de soutien de programme nécessaires (formation des enseignants, matériel pédagogique, programme d'études, etc.) constituent une entreprise coûteuse.
Une gestion lacunaire des documents a été observée chez CanNor et chez certains partenaires de mise en œuvre. Il y a eu d'importants retards dans la réception des rapports annuels et des accords de contribution complets et exacts. CanNor (administration centrale et bureaux régionaux) n'a pu fournir que cinq des 15 rapports annuels. Un seul rapport annuel complet a été reçu de l'Université du Yukon.
La qualité des rapports varie elle aussi d'un partenaire de mise en œuvre à l'autre. Le Collège Aurora a fourni les rapports les plus uniformes et complets, et dépassé souvent les exigences énoncées dans les accords de contribution. Les rapports du Collège de l'Arctique du Nunavut étaient eux aussi acceptables et renfermaient des renseignements supplémentaires sur le rendement lorsque de tels renseignements étaient disponibles.
Les exigences en matière d'établissement de rapports prévues dans les accords de contribution ont changé entre 2015-2017 et le nouveau cycle de financement, soit 2017-2020. La période de 2015 à 2017 était assortie de 12 indicateurs de rendement, dont quatre pour lesquels les données étaient difficiles à recueillir étant donné qu'il fallait faire un suivi auprès des étudiants plusieurs mois après la fin de leur cours. Pour la période de 2017 à 2020, le nombre d'indicateurs de rendement a été réduit à cinq, puis à trois. Deux des trois partenaires de mise en œuvre ont continué de rendre compte des 12 indicateurs initiaux pour permettre une analyse chronologique couvrant la période d'évaluation.
Des rapports d'étape trimestriels étaient parfois exigés. En outre, au cours de la période 2017-2020, cette fréquence a été réduite à deux fois par année dans certains cas. Enfin, les accords de contribution étaient souvent achevés tard dans l'année financière, ce qui peut nuire à la planification et à la prestation d'un programme.
La plupart des répondants estiment que les partenaires de mise en œuvre font preuve d'efficience pour ce qui est de maximiser les ressources de manière à répondre aux besoins de la collectivité. Selon un partenaire de mise en œuvre interrogé, les retards dans les annonces et les accords de même que les décisions changeantes peuvent nuire à la prestation d'un programme. En outre, l'environnement opérationnel complexe peut poser des difficultés.
Par exemple, les logements destinés aux éducateurs d'adultes dans les collectivités éloignées peuvent être limités (Nunavut). De plus, la pandémie de COVID-19 a entraîné le passage à l'apprentissage en ligne, ce qui peut se révéler ardu étant donné les connaissances en informatique limitées des participants ainsi que les contraintes d'équipement et de bande passante.
De même, la transition vers des cours de LCE de courte durée qui sont plus adaptés et axés sur la collectivité peut s'avérer difficile. Dans la mesure du possible, les partenaires de mise en œuvre tentent d'appliquer les cours adaptés dans une autre collectivité si on leur en fait la demande. Mentionnons à titre d'exemple que le Yukon élabore des cadres de cours évolutifs qui, après certains rajustements, peuvent être appliqués dans d'autres collectivités qui ont cerné le même besoin (entretien domiciliaire, etc.).
6.3 D'autres approches permettraient elles d'obtenir les résultats escomptés de manière plus efficiente ou efficace?
Principales conclusions
- Il existe d'autres options, que ce soit sur le plan de la conception des programmes ou des partenaires de mise en œuvre, mais leur efficience et leur efficacité sont inconnues. Les options comprennent l'emploi d'une approche propre au territoire et le retour à un programme géré centralement.
- Le recours à EDSC n'est pas considéré comme une option pour diverses raisons.
Aucun renseignement probant n'a pu être tiré de l'examen des documents. Cela dit, l'existence d'autres partenaires de mise en œuvre potentiels dans les territoires au chapitre de la littératie et de l'acquisition de compétences a été signalée. On ne sait toutefois pas si ces partenaires seraient plus efficients ou efficaces.
Selon un répondant de CanNor, la meilleure approche devrait reposer sur les résultats qui sont escomptés, ce pourrait varier d'un territoire à l'autre. Il faut permettre de la souplesse dans les approches afin que les partenaires aient l'occasion d'apprendre ce qui fonctionne bien et de s'adapter en conséquence. D'autres organisations et institutions offrent des services similaires d'EBA et d'acquisition de compétences. Au cours des entrevues auprès de CanNor, il a également été mentionné qu'avant 2017, le programme était géré centralement depuis l'administration centrale de CanNor. En 2017, la décision a été prise de décentraliser la gestion et de la confier aux bureaux régionaux.
Il existe d'autres options, que ce soit sur le plan de la conception des programmes ou des partenaires de mise en œuvre, mais leur efficience et efficacité sont inconnues. Voici quelques exemples :
- Une approche de gestion de programme proactive qui serait plus axée sur un territoire en particulier; l'approche et le cadre des résultats seraient définis par chaque territoire, et le mécanisme de prestation serait dicté par les objectifs du programme. Cette option nécessiterait cependant, dans chaque bureau régional de CanNor, un niveau d'effort et d'expertise qui n'est pas manifeste à l'heure actuelle.
- Le retour à un programme géré centralement, ce qui présente des avantages et des désavantages. À court terme, retenir cette option aiderait à régler certains des problèmes de gestion de programme les plus fondamentaux dont la résolution s'impose du point de vue de CanNor. Cela dit, il se peut que l'adaptation régionale des programmes soit perdue (précisons toutefois qu'aucune adaptation régionale ne transparaît depuis la décentralisation).
Selon plusieurs répondants de CanNor, le PEBAN serait mieux hébergé à EDSC au gouvernement fédéral, puisqu'il pourrait profiter du financement des services votés. Cette réticence institutionnelle a servi à justifier les demandes récurrentes de financement de dernière minute, le financement à court terme et les exigences changeantes en matière de production de rapports, tous des facteurs nuisibles à la prestation d'un programme et à l'atteinte des résultats escomptés.
7.0 Conclusions sur les leçons apprises, les pratiques exemplaires et les points à améliorer
7.1 Quels sont les points à améliorer, les leçons apprises et les pratiques exemplaires?
Principales conclusions
- Les pratiques exemplaires les plus souvent mentionnées comprennent les suivantes :
- Au Nunavut, le recours aux services d'Aînés à titre d'instructeurs contractuels pour les volets pratiques des cours de compétences essentielles a été perçu favorablement par tous les intervenants, et a amélioré le taux de persévérance scolaire.
- Dans les Territoires du Nord-Ouest, le recours à des experts de la surveillance et de l'évaluation dès le début du processus a permis aux T.N.-O. de disposer des données requises pour prendre des décisions judicieuses fondées sur des données probantes. Il a également permis au Collège d'effectuer sa propre évaluation en 2016, ce qui a été utile pour orienter le programme dans de nouvelles directions.
- Les approches collaboratives en matière d'évaluation des besoins, de détermination des cours et d'élaboration de programmes d'études ont eu des effets bénéfiques sur les inscriptions et les taux d'achèvement.
- La réunion annuelle entre les trois territoires n'est pas mentionnée expressément dans cette section, mais a été soulignée par les évaluateurs. En principe, la tenue de cette réunion serait considérée comme une pratique exemplaire, bien que la raison d'être et l'efficacité de ces réunions n'aient pas été évaluées.
- Les points à améliorer les plus souvent mentionnés comprennent les suivants :
- D'après l'évaluation précédente, et compte tenu des difficultés entourant la collecte de données, le cadre des résultats du programme peut être amélioré de manière à concorder davantage avec un programme d'EBA prévoyant une formation axée sur les compétences fondamentales, ce qui pourrait nécessiter le recours à une expertise en surveillance et en évaluation.
- Pour faire suite à la section précédente sur les autres approches potentielles et la collecte de données, il pourrait y avoir une meilleure gestion de programme de la part de CanNor, y compris des cycles de financement qui correspondent à la complexité du programme.
- Les principales leçons apprises sont axées sur l'apprentissage électronique, lequel a gagné rapidement en importance au cours de la dernière année en raison de la COVID. Quelques difficultés sont toutefois présentes, notamment en ce qui concerne la bande passante, les connaissances en informatique des participants, les installations communautaires et l'opportunité de cette approche par rapport aux méthodes d'apprentissage autochtones. L'apprentissage électronique ne pourra pas répondre à tous les besoins, et son efficacité devra être évaluée à partir de maintenant. Le programme Voie vers l'obtention d'un diplôme d'études secondaires pour les adultes du Nunavut est en place depuis plus longtemps; il y aurait lieu d'en tirer des leçons et de les communiquer.
Pratiques exemplaires qui sont ressorties de l'examen des documents :
- Au Nunavut, l'inclusion d'Aînés à titre d'instructeurs dans certains cours a été vue d'un bon œil, tant par les éducateurs d'adultes que les étudiants. L'affectation de ressources servant à faire appel à des Aînés et à fournir le matériel nécessaire est considérée comme une pratique exemplaire.
[TRADUCTION] « Tant les instructeurs que les étudiants sont d'avis que la présence d'Aînés dans la salle de classe est le facteur de motivation le plus efficace pour amener les étudiants inuits à s'investir dans leur apprentissage, ce qui se traduit par une hausse du taux de persévérance scolaire et du taux d'obtention de diplôme. »Note de bas de page 17
- Dans les Territoires du Nord-Ouest, le recours à une expertise locale en matière de surveillance et d'évaluation a donné lieu à la production de rapports uniformes de haute qualité et à la mise en place d'un suivi sur lequel le Collège peut se fonder pour prendre des décisions. L'expert en question a été embauché en 2012 et a poursuivi son travail; il a également assuré le transfert organisé et structuré de ses dossiers aux nouveaux experts-conseils en 2018-2019. Cette mesure a également permis aux T.N. O. de mener leur propre évaluation du programme (en 2016). Cette approche fournit aux collèges une évaluation qui est plus ciblée et personnalisée qu'une évaluation du programme dans son ensemble.
L'évaluation précédente du PEBAN réalisée en 2016 faisait état de leçons apprises. L'examen de ces leçons révèle qu'elles n'ont pas été pleinement appliquées par CanNor et qu'elles demeurent pertinentes, particulièrement la suivante : « il faudrait modifier [le cadre de gestion du rendement du programme] afin d'y intégrer les objectifs atteignables pendant la durée d'exécution du programme, et l'axer davantage sur l'alphabétisation et l'acquisition de compétences essentielles ».
Les pratiques exemplaires, les leçons apprises et les points à améliorer mentionnés par les répondants sont présentés ci-dessous. Certains éléments s'appliquent à l'ensemble du programme, alors que d'autres visent des régions en particulier.
Pratiques exemplaires
- Pour CanNor, les partenaires de mise en œuvre actuels représentent une force compte tenu de leur expertise et de leur passion pour leur travail.
- L'inclusion d'Aînés (Nunavut) dans le programme a aidé à attirer et à retenir les étudiants.
- L'application d'une approche communautaire complète, prévoyant un processus de détermination des besoins avec les collectivités et du soutien pour les éducateurs d'adultes dans les collectivités, s'est avérée efficace pour rehausser les taux d'achèvement et les résultats obtenus.
- Le recours aux services d'un expert de la surveillance et de l'évaluation tout au long du programme est utile et permet de disposer de l'information nécessaire pour établir des rapports et prendre des décisions concernant les approches à adopter dans le cadre du programme.
- L'élaboration des programmes d'études se fait selon une approche participative, qui prévoit une méthode axée sur les résultats aux fins de planification du programme et des programmes d'études.
- Le programme d'études actuel fonctionne bien et est dûment organisé, le volet des compétences essentielles étant considéré comme novateur, complet et bien documenté. Le volet pratique constitue un élément important des cours.
- Comme l'a mentionné un des répondants, s'il n'y a pas d'emploi dans la collectivité, il est difficile de rendre compte des résultats de l'indicateur de l'emploi; par conséquent, il faut appuyer les priorités locales et régionales, et travailler avec les partenaires en vue d'établir un protocole de partenariat qui comprendra la valeur de l'évaluation et des données pour les processus décisionnels.
Points à améliorer
- La collecte de données sur les résultats à plus terme est difficile et peut être améliorée si des ressources y sont affectées, que ce soit par l'entremise des partenaires de mise en œuvre ou de manière distincte.
- Les accords eux-mêmes doivent couvrir une plus grande période et comporter des exigences en matière de rapports qui cadrent avec les réalités de l'année scolaire et de l'année financière du gouvernement, et ils doivent être opportuns et stables.
- Compte tenu des différents contextes qui existent dans chaque territoire, le programme devrait être plus axé sur les régions, et les résultats et indicateurs devraient être définis en fonction des besoins de chaque territoire.
- Les points à améliorer au Nunavut comprennent le besoin de mettre à jour les programmes d'études, d'améliorer les communications entre les divisions de sorte que les éducateurs d'adultes sachent ce qu'offre le CAN au-delà du PEBAN et d'obtenir de la rétroaction sur les évaluations des besoins de la collectivité effectuées par les éducateurs d'adultes.
Leçons apprises
- L'apprentissage à distance est un domaine qui a progressé rapidement en raison de la COVID, mais il ne saurait se substituer à l'apprentissage en personne. Certains problèmes persistent, notamment en ce qui concerne la bande passante, les infrastructures devant être présentes dans les collectivités pour que les étudiants puissent accéder aux cours, les connaissances en informatique du public cible et la discordance entre l'apprentissage en ligne et les méthodes d'apprentissage autochtones.
- Il est nécessaire de maintenir ce type de programme dans le Nord, et le programme peut apporter une contribution importante.
8.0 Conclusions et recommandations
En ce qui concerne la pertinence, il a été conclu à l'issue de l'évaluation qu'il existe un besoin soutenu et permanent de services d'éducation de base des adultes (EBA) dans le Nord et que le PEBAN y répond. Bien que le perfectionnement des compétences puisse constituer un élément de l'EBA, il ne devrait pas remplacer l'EBA, laquelle se situe au cœur des besoins et du PEBAN. L'amélioration de la littératie devrait être le principal résultat du programme.
En raison des différences entre les trois territoires et de l'évolution des conditions socioéconomiques dans chaque territoire, il faut faire preuve de souplesse dans la conception et l'exécution du programme.
Le programme est pertinent pour le gouvernement fédéral et CanNor, mais il n'est pas optimal. À l'heure actuelle, le financement est fondé sur les projets et livré par une agence de développement économique fédérale. Le scénario idéal serait que le gouvernement fédéral favorise le cheminement vers l'autodétermination des gouvernements territoriaux en les aidant à prendre la responsabilité des futurs services d'EBA. Cela dit, faute d'un tel mécanisme et eu égard aux précédents, il incombe à CanNor de combler le vide le mieux possible.
Recommandations à l'intention de CanNor
1. Continuer d'offrir du soutien en adoptant une approche de gestion de programme améliorée.
2. Chercher des partenaires fédéraux afin de mobiliser les territoires en vue de trouver une solution plus pertinente pour les services d'EBA à long terme dans le Nord.
Recommandations à l'intention des partenaires de mise en œuvre
3. Collège de l'Arctique du Nunavut : Réexaminer la baisse des inscriptions au CAN, y compris au moyen d'une analyse du processus d'évaluation des besoins du CAN.
En ce qui a trait à l'efficacité, le PEBAN est exécuté dans un contexte opérationnel complexe dans les trois territoires. Chaque territoire présente des difficultés qui lui sont propres, mais a un même public cible qui est éloigné, souvent vulnérable et aux prises avec des facteurs qui minent sa capacité d'accéder aux possibilités d'apprentissage et de les mener à bonne fin. Il faut du financement stable, une surveillance et une évaluation actives et efficaces aux fins d'amélioration continue, et de la souplesse pour s'adapter à l'évolution de la conjoncture.
En raison des limites de l'évaluation, il n'est pas possible d'évaluer en détail la mesure dans laquelle les résultats ont été atteints, mais des données indiquent que des progrès ont été réalisés pour tous les résultats escomptés. Les partenaires de mise en œuvre sont des établissements d'enseignement chevronnés qui possèdent l'expertise nécessaire pour exécuter le programme. Cela dit, la gestion du programme varie d'un établissement à l'autre, et il serait possible d'assurer une meilleure mise en commun des expériences et des pratiques exemplaires de gestion du programme. Ce processus devrait être dirigé par CanNor, qui a adopté jusqu'ici une approche passive s'étant traduite par une reddition de comptes limitée à l'égard du programme au sein de l'organisation. Cette situation s'est répercutée sur le programme sous forme de décisions de financement tardives, d'occasions manquées d'échanger des pratiques exemplaires et d'améliorer les programmes dans leur ensemble, et de collectes et d'analyses de données inadéquates aux fins de la prise de décisions.
Le contexte opérationnel complexe exige un cadre des résultats limpide, harmonisé avec la portée du programme. Le cadre des résultats actuel et ceux qui l'ont précédé dépassaient la mesure quant aux résultats attendus d'un programme d'EBA qui, parfois, comprend une formation axée sur l'acquisition de compétences fondamentales.
Recommandations à l'intention de CanNor
4. Améliorer la gestion du programme en choisissant un modèle centralisé ou décentralisé, mais avec des ressources adéquates (quantité et expertise) pour assurer la reddition de comptes.
5. Améliorer le cadre des résultats du programme.
Recommandations à l'intention des partenaires de mise en œuvre
6. Demander à tous les partenaires de documenter leur approche d'élaboration des programmes d'études et, s'il y a lieu, d'adopter une approche officielle et axée sur la collaboration avec les éducateurs et éducatrices d'adultes et les apprenants.
En ce qui concerne l'efficience, le programme a dépensé ses fonds conformément aux budgets (écart de -6 % dans l'ensemble), bien qu'une sous utilisation importante des fonds ait été observée dans le cas du CAN pour deux des cinq années à l'étude. Du côté de CanNor, le programme a été exécuté à faible coût, mais la surveillance et la reddition de comptes étaient limitées, ce qui a nui à la prestation des services et à l'atteinte des résultats par les partenaires de mise en œuvre. Le calendrier et la durée des accords de financement ne sont pas en phase avec les réalités opérationnelles de la prestation des services d'EBA dans le Nord.
Recommandations à l'intention de CanNor
7. Demander des autorisations de dépenses de cinq ans, qui peuvent être appliquées au moyen d'une planification itérative soutenue par des rapports et des modèles normalisés (plans de travail, rapports sur le respect des plans de travail, indicateurs de rendement en matière de résultats, etc.), le tout reposant sur un cadre des résultats réaliste. Par exemple, un instrument de collecte de données qui permet une comparaison plus poussée entre les secteurs de programme devrait être créé pour le PEBAN.
8. Veiller à ce que des ressources de surveillance et d'évaluation professionnelles soient incluses dans tous les accords, y compris des engagements envers la collecte de données et l'évaluation des programmes par un tiers à la quatrième année de tout cycle quinquennal. CanNor surveillera ces activités en vue de permettre une métaévaluationNote de bas de page 18 des trois programmes.
9. À l'échelle du Ministère, améliorer la formation des gestionnaires et du personnel de CanNor sur l'utilisation des systèmes de gestion des documents de CanNor pour rendre plus efficaces l'utilisation et la consultation des documents historiques du programme.
Au chapitre des pratiques exemplaires, les partenaires de mise en œuvre déterminent les leçons apprises et les pratiques exemplaires et les appliquent pour favoriser l'amélioration continue du programme, mais ce processus est toutefois interrompu par moments en raison du financement incertain.
En outre, la prudence est de mise en ce qui concerne le passage à l'apprentissage en ligne, puisque certaines données montrent que les taux d'achèvement de ces cours sont inférieurs à ceux des cours communautaires donnés en personne. Il se peut donc que l'application générale de l'apprentissage en ligne dans l'ensemble des territoires ne soit pas appropriée.
Recommandations à l'intention de CanNor
10. Rétablir la réunion annuelle des trois territoires, qui doit être clairement axée sur l'échange des pratiques exemplaires et des leçons apprises, sur la surveillance et l'évaluation des résultats et sur la détermination des possibilités de collaboration en ce qui touche les programmes d'études et la prestation des cours. Les décisions devraient être consignées et communiquées. Il s'agirait également d'une bonne occasion de mobiliser les ministères fédéraux compétents (p. ex. SAC, RCAANC et EDSC) et leurs pendants territoriaux afin qu'ils étudient la possibilité de mettre en place une entente fédérale-territoriale plus stable sur l'éducation de base des adultes qui constituerait une solution à long terme plus convenable.
Annexe A : Grille d'évaluation
Pertinence
1. Le programme est-il toujours nécessaire?
i. Qui sont les intervenants du PEBAN et quels sont leurs besoins?
- Détermination des besoins des intervenants auxquels répond le programme.
- Détermination des lacunes du programme en ce qui concerne les intervenants ou leurs besoins.
- En quoi le programme est-il mis en œuvre comme prévu? En quoi ne l'est-il pas?
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documents de programme fondamentaux |
Données administratives | Dossiers de projet |
Entrevues | (Toutes) Entrevues auprès de CanNor, industrie, partenaires de mise en œuvre, représentants territoriaux, éducateurs d'adultes, apprenants adultes |
Études de cas | Élaboration de programmes d'études |
ii. Ces besoins ont-ils changé au cours des cinq dernières années? En quoi le programme s'est-il adapté à cette évolution des besoins?
- Détermination des nouveaux besoins des intervenants et des besoins qui ont changé.
- Détermination des changements apportés au programme.
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme |
Entrevues | Toutes |
Études de cas | Élaboration de programmes d'études |
ii. Prévoyez-vous que ces besoins changeront à l'avenir?
- Points de vue des intervenants au sujet des futurs besoins
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme, documentation de tiers / littérature |
Entrevues | Toutes |
Études de cas | Élaboration de programmes d'études |
2. Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement et les objectifs stratégiques de CanNor?
i. Le programme concorde-t-il avec les priorités du gouvernement?
- Mesure dans laquelle les objectifs du programme concordent avec les priorités établies par le gouvernement fédéral
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme, stratégies et plans de CanNor, lettres de mandat |
Entrevues | Entrevues auprès de CanNor, autres ministères |
ii. Le programme concorde-t-il avec les objectifs stratégiques de CanNor?
- Mesure dans laquelle les objectifs du programme concordent avec les priorités et les objectifs stratégiques de CanNor
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documents de programme fondamentaux |
Entrevues | Dossiers de projet |
3. Le gouvernement fédéral joue-t-il un rôle légitime, adéquat et nécessaire dans le cadre du programme?
i. Le gouvernement fédéral joue-t-il un rôle légitime dans le cadre du programme?
- Preuve de l'autorisation légale d'agir
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Instruments juridiques (Constitution, lois décrivant le mandat et les responsabilités ministérielles) |
ii. Le gouvernement fédéral joue-t-il un rôle adéquat dans le cadre du programme?
- Preuve de l'autorisation stratégique d'agir
- Points de vue des intervenants au sujet du rôle
- Mesure dans laquelle le rôle cadre avec l'autorisation légale
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Instruments stratégiques (politiques, lettres de mandat) |
Entrevues | Entrevues auprès de CanNor, industrie, partenaires de mise en œuvre, représentants territoriaux |
ii. Le gouvernement fédéral et CanNor jouent-ils un rôle nécessaire dans le cadre du programme?
- Mesure dans laquelle d'autres entités peuvent exécuter des programmes similaires
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme, documentation de tiers |
Entrevues | CanNor, représentants territoriaux, partenaires de mise en œuvre, industrie |
Rendement – Efficacité
4. Dans quelle mesure les activités du programme ont elles entraîné les résultats prévus?
i. Dans quelle mesure les activités du programme ont-elles entraîné les résultats prévus?
- Mesure dans laquelle les résultats prévus cadraient avec les résultats réels
- Points de vue des intervenants
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documents du programme |
Entrevues | Toutes |
Examen de documents | Dossiers de projet |
Entrevues | Élaboration de programmes d'études |
5. Dans quelle mesure le programme a-t-il atteint ses résultats escomptés?
i. Dans quelle mesure les services d'éducation de base des adultes sont-ils plus disponibles? (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes)
ii. Dans quelle mesure les services d'éducation de base des adultes sont-ils plus accessibles?
-
Maintien d'un nombre annuel de personnes différentes inscrites à un cours ou à un programme d'éducation de base des adultes. (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes)
Cible : Maintien du nombre annuel d'inscriptions d'étudiants par rapport aux données de référence de 2018-2019 : Yn, 265; T.N. O., 529; Nt, 329
Instruments Sources de données Examen de documents Documents du programme Données administratives Dossiers de projet Études de cas Élaboration de programmes d'études -
Points de vue des intervenants
Instruments Sources de données Entrevues Toutes
ii. Dans quelle mesure l'utilisation des services a t elle été maintenue et le taux d'achèvement par la cohorte d'adultes ciblée a t il augmenté? (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes)
-
Maintien d'un nombre annuel de personnes différentes inscrites à un cours ou à un programme d'éducation de base des adultes. (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes)
Cible : Maintien du nombre annuel d'inscriptions d'étudiants par rapport aux données de référence de 2018-2019 : Yn, 265; T.N.-O., 529; Nt, 329
Instruments Sources de données Examen de documents Dossiers de projet Données administratives Toutes -
Augmentation de la proportion totale de personnes différentes et de la proportion de femmes et d'Autochtones inscrits à un programme d'éducation de base des adultes qui terminent leur programme avec succès.
Cible : Hausse de 0,5 % par année de la proportion totale et de la proportion d'Autochtones et de femmes, par territoire, par rapport aux données de référence de 2014-2015 :
% Total F Aut. YT 83 83 85 NT 46 49 45 NU 46 42 46 Instruments Sources de données Examen de documents Dossiers de projet Données administratives Toutes - Points de vue des intervenants
Instruments Sources de données Entrevues Toutes
v. Dans quelle mesure y a-t-il eu amélioration de l'emploi, de la formation professionnelle, de la formation postsecondaire (pas en milieu de travail) et de l'employabilité ou de la formation professionnelle chez les résidents du Nord en âge de travailler? (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes)
-
Maintien ou augmentation de la proportion de personnes en âge de travailler qui ont terminé leurs études secondaires (proportion totale et proportion d'Autochtones). (Hommes/femmes, Autochtones, jeunes
Cible : Maintien ou augmentation de la proportion totale et de la proportion d'Autochtones, par territoire, par rapport aux données de référence du Recensement de 2016 : Yn, 83,39 %; T.N. O., – 65,8 %; Nt, 50,81 %.
Instruments Sources de données Examen de documents Documents du programme Données administratives Dossiers de projet -
Hausse du nombre d'étudiants autochtones inscrits à un programme d'éducation de base des adultes. (Hommes/femmes, jeunes)
Cible : Hausse annuelle de 3 % du nombre d'inscriptions d'étudiants autochtones, par rapport aux données de référence de 2018-2019 : Yn, 238; T.N.-O., 432; Nt, 321
Instruments Sources de données Examen de documents Documents du programme Données administratives Dossiers de projet -
Établissement d'un partenariat en matière de méthode et d'analyse de données en vue de déterminer l'incidence nette des programmes de manière continue.
Cible : Partenariat officiel avec Statistique Canada
Instruments Sources de données Examen de documents Protocole d'entente et documents connexes - Points de vue des intervenants
Instruments Sources de données Entrevues Toutes
6. Quels facteurs (internes et externes) ont influé sur l'atteinte des résultats? De quelles façons?
- Détermination des facteurs internes et externes qui facilitent ou entravent l'atteinte des résultats.
Instruments Sources de données Examen de documents Documents du programme Données administratives Dossiers de projet Entrevues Toutes
Efficience
7. Dans quelle mesure le programme a-t-il été exécuté comme prévu (budget par rapport à dépenses)?
- Écart entre le plan budgétaire et la mise en œuvre
- Points de vue des intervenants
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme |
Données administratives | Dossiers de projet |
Entrevues | Toutes |
8. Dans quelle mesure le programme a-t-il été exécuté avec efficience?
- Points de vue des intervenants au sujet de l'efficience de la conception et de la prestation
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme |
Données administratives | Dossiers de projet |
Entrevues | Toutes |
9. D'autres approches permettraient-elles d'obtenir les résultats escomptés de manière plus efficiente ou efficace?
- Preuve de meilleurs modèles permettant d'atteindre des buts similaires (p. ex. comparaison des coûts de mise en œuvre, des buts atteints)
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme |
Entrevues | Toutes |
Leçons apprises
10. Quels sont les points à améliorer, les leçons apprises et les pratiques exemplaires?
Quelles sont les leçons apprises?
- Points de vue des intervenants
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme |
Données administratives | Dossiers de projet |
Études de cas | Élaboration de programmes d'études |
Entrevues | Toutes |
Quels sont les points à améliorer?
- Points de vue des intervenants
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme |
Données administratives | Dossiers de projet |
Études de cas | Élaboration de programmes d'études |
Entrevues | Toutes |
Quelles sont les pratiques exemplaires?
- Points de vue des intervenants
Instruments | Sources de données |
---|---|
Examen de documents | Documentation du programme |
Données administratives | Dossiers de projet |
Études de cas | Élaboration de programmes d'études |
Entrevues | Toutes |
Annexe B : Modèle logique
Équivalent textuel pour le graphique Modèle logique
Description du modèle : Le modèle logique illustre les résultats à long terme, les résultats intermédiaires, les résultats immédiats, les extrants, les activités et les intrants du PEBAN. Le modèle consiste en une visualisation verticale, qui débute par les intrants au bas du modèle et suit les flèches vers le haut jusqu'à chaque section du PEBAN (activités, extrants, résultats immédiats, résultats intermédiaires et résultats à long terme).
Intrants | Activités | Extrants | Immédiat | Intermédiaire | À long terme |
---|---|---|---|---|---|
Intrants (financement, 1 ETP) | Administration |
|
Augmentation de la disponibilité des services d'éducation de base des adultes. | Maintien de l'utilisation des services et augmentation du taux d'achèvement par la cohorte d'adultes ciblée. | Amélioration de l'emploi, de la formation professionnelle, de la formation postsecondaire (pas en milieu de travail) et de l'employabilité ou de la formation professionnelle chez les résidents du Nord en âge de travailler. |
Capacité de prestation de services |
|
Augmentation de la disponibilité des services d'éducation de base des adultes. | Maintien de l'utilisation des services et augmentation du taux d'achèvement par la cohorte d'adultes ciblée. | Amélioration de l'emploi, de la formation professionnelle, de la formation postsecondaire (pas en milieu de travail) et de l'employabilité ou de la formation professionnelle chez les résidents du Nord en âge de travailler. | |
Qualité des services |
|
Augmentation de la disponibilité des services d'éducation de base des adultes. | Maintien de l'utilisation des services et augmentation du taux d'achèvement par la cohorte d'adultes ciblée. | Amélioration de l'emploi, de la formation professionnelle, de la formation postsecondaire (pas en milieu de travail) et de l'employabilité ou de la formation professionnelle chez les résidents du Nord en âge de travailler. | |
Accès aux services |
|
Augmentation de la disponibilité des services d'éducation de base des adultes. | Maintien de l'utilisation des services et augmentation du taux d'achèvement par la cohorte d'adultes ciblée. | Amélioration de l'emploi, de la formation professionnelle, de la formation postsecondaire (pas en milieu de travail) et de l'employabilité ou de la formation professionnelle chez les résidents du Nord en âge de travailler. | |
Partenariats |
|
Augmentation de la disponibilité des services d'éducation de base des adultes. | Maintien de l'utilisation des services et augmentation du taux d'achèvement par la cohorte d'adultes ciblée. | Amélioration de l'emploi, de la formation professionnelle, de la formation postsecondaire (pas en milieu de travail) et de l'employabilité ou de la formation professionnelle chez les résidents du Nord en âge de travailler. |
Annexe C : Liste des répondants et guides d'entrevue
Nom | Poste | Organisation | Région | |
---|---|---|---|---|
Guide d'entrevue 1 – CanNor et autres ministères fédéraux (n= 2-4) | ||||
1 | Sierra Van de Meer | Directrice, Opérations (Whitehorse) Directrice | CanNor | Yukon |
2 | Julie Anne Miller | Gestionnaire, Subventions et contributions | CanNor | Nunavut |
3 | David Alexander | Gestionnaire, Développement économique | CanNor | T.N.-O. |
4 | Patricia Peyton | Conseillère en développement économique | CanNor | Nunavut |
5 | Shelly Pepler | Agente de développement économique | CanNor | Nunavut |
Guide d'entrevue 2 – Représentants territoriaux (n= 3-5) | ||||
Aucune entrevue | ||||
Guide d'entrevue 3 – Partenaires de mise en œuvre (n= 4-6) | ||||
6 | Shelagh Rowles | Directrice exécutive | Université du Yukon | Yukon |
7 | Sascha Weber | Coordinator, YMTA | Université du Yukon | Yukon |
8 | Lynette Thomas | Directrice, Apprentissage communautaire et à distance | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
9 | Heather McCagg-Nystr | Vice-présidente, Communauté et vulgarisation | Collège Aurora | T.N.-O. |
10 | Lynn Morris Jamieson | Vice-présidente, Assurance de la qualité | Collège Aurora | T.N.-O. |
Guide d'entrevue 4 – Éducateurs d'adultes (n= 6-9) | ||||
11 | Barbara Olsen | Éducatrice d'adultes | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
12 | Dan Page | Supervise 6 centres d'apprentissage communautaires (CAC) | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
13 | Evan Morrison | Supervise 7 CAC | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
14 | Adam Smith | Éducateur d'adultes | Collège Aurora | T.N.-O. |
15 | Elaine Harris | Chef de programme, région de Tlicho et de Yellowknife | Collège Aurora | T.N.-O. |
16 | Gabriel Ellis | Coordonnateur, EBA | Université du Yukon | Yukon |
Guide d'entrevue 5 – Participants aux cours (n= 12-15) | ||||
17 | Carol Killiktee | Étudiante | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
18 | Tyrone Kalliraq | Étudiant – Programme EBA-CE à Igloolik | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
19 | Isabelle Audlakiak | Étudiante – Hall Beach | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
20 | Joan Innuksuk | Étudiante – Hall Beach | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
Guide d'entrevue 6 – Industrie (n= 3-5) | ||||
21 | Patrick Rouble | Président | Chambres du Yukon | Yukon |
Nom | Poste | Organisation | Région | |
---|---|---|---|---|
Yukon (n= 2-3) | ||||
22 | Elizabeth Bosely | Instructrice, programme de certificat en arts des Premières Nations du Yukon Programme/études permanentes -Communautés | Université du Yukon | Yukon |
NWT (n= 2-3) | ||||
23 | Ken Latour | Chef de programme | Collège Aurora | T.N.-O. |
24 | Debbie Weir | Éducatrice d'adultes | Collège Aurora | T.N.-O. |
25 | Raymond Savard | Coordonnateur par intérim, Éducation permanente | Collège Aurora | T.N.-O. |
26 | Helen Balanoff | NWT Literacy | T.N.-O. | |
Nunavut (n= 2-3) | ||||
27 | Lynette Thomas | Directrice, Apprentissage communautaire et à distance | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
28 | Dan Page | Supervise 6 centres d'apprentissage communautaires (CAC) | Collège de l'Arctique du Nunavut | Nunavut |
Annexe D : Liste des documents
Point | Nom du fichier | Contenu | Taille (pages) | Date | Pertinence (0 à 3) | Examen | Commentaires |
---|---|---|---|---|---|---|---|
Collège Aurora | |||||||
1 | 2015-2016 Aurora College Annual Report | 77 | Non daté | 3 | Fait | ||
2 | 2016-2017 - AURORA COLLEGE ANNUAL REPORT - NABEP.pdf | Rapport annuel du Collège Aurora | 79 | 11/2017 | 3 | Fait | |
3 | Emails regarding 2018-2019 Annual Report | Courriels au sujet du rapport | 4 | 3 | Fait | ||
4 | 2017-18 Aurora College Annual Report | 60 | 08/2018 | 3 | Fait | ||
5 | 2018-19 Aurora College Annual Report | 61 | 11/2019 | 3 | Fait | ||
6 | 2019-20 Aurora College Annual Report | 54 | 01/2021 | 3 | Fait | Plutôt tardif | |
7 | Addendum 2017-18 NABEP Annual Report - Nov 2018 | 2 | 11/2018 | 3 | Fait | ||
8 | Information Brochure – Satisfaction Survey | 1 | Non daté | 3 | Fait | ||
9 | Information Brochure – Academic Outcomes | 1 | Non daté | 3 | Fait | ||
10 | A - ARFA (PROJECT) - 1516-CN-000012 - 2015-2016 | Accord de contribution 2015-2016 du Collège Aurora | 28 | 3 | Fait | ||
11 | A - ARFA (PROJECT) - 1617-CN-000024 - 2016-2017 | Accord de contribution du Collège Aurora | 30 | 09/2016 | 3 | Fait | 3 années, de 2017 à 2020 |
12 | A - ARFA (PROJECT) - 1718-CN-000064 - 2018-2019 | Accord de contribution du Collège Aurora | 8 | 09/2018 | 3 | Fait | En retard, modification, 1er et 3e accords manquants |
13 | Summative Evaluation of the NWT NABEP Program 2011-2016 | Rapport de consultation de DRPA | 101 | 01/2017 | 2 | Fait | Traite seulement de la première année de la présente période d'évaluation |
Collège de l'Arctique du Nunavut | |||||||
14 | 2016-2017 Nunavut Arctic College - Annual Report - NABEP | Rapport annuel du Collège de l'Arctique | 28 | Non daté | 3 | Fait | Rapport final et sur le quatrième trimestre, mais semble cumulatif |
15 | 2017-2018 Nunavut Arctic College - Annual Report - NABEP | Rapport annuel du Collège de l'Arctique | 24 | Non daté | 3 | Fait | Rapport final |
16 | 2019-20 Nunavut Arctic College - Annual Report | Rapport annuel du Collège de l'Arctique | 29 | Non daté | 3 | Fait | |
17 | NABEP Final Report NAC 2015-2016 | Rapport annuel du Collège de l'Arctique | Fait | ||||
18 | 2018-19 NABEP Final Report | Rapport annuel du Collège de l'Arctique | Fait | ||||
19 | ARFA (PROJECT) - 1516-CN-000004 - 2015-2016 | Accord de contribution du Collège de l'Arctique du Nunavut | 28 | May-15 | 3 | Fait | En retard |
20 | ARFA (PROJECT) - 1617-CN-000023 - 2016-2017 | Accord de contribution du Collège de l'Arctique du Nunavut | 29 | Sep-16 | 3 | Fait | En retard |
21 | ARFA (PROJECT) - 1718-CN-000058 - 2017-2018 | Accord de contribution du Collège de l'Arctique du Nunavut | 29 | Feb-18 | 3 | Fait | Très en retard 3 années, de 2017 à 2020 |
Université du Yukon | |||||||
22 | Ad Hoc Final 2015-16 Annual Report (voir la description du projet) | Rapport annuel 2015-2016 | 26 | Non daté | Fait | Ne comprenait pas d'annexes | |
23 | 2017-2018 - YUKON COLLEGE - ANNUAL REPORT - NABEP | Rapport trimestriel – quatrième trimestre (T4) | 7 | Apr-18 | 2 | Fait | Rapport trimestriel |
24 | 2018-2019 - YUKON COLLEGE - ANNUAL REPORT - NABEP | Rapport trimestriel – T4 | 9 | Apr-19 | 2 | Fait | Rapport trimestriel |
25 | Identique au point 22 | ||||||
26 | Ad Hoc 2016-17 Annual Report (voir la description du projet) | Rapport annuel 2016-2017 | 16 | 3 | Fait | Ne comprenait pas d'annexes | |
27 | 2018-19 Q1 New NABEP Quarterly Y2Q1 July 2018 revised | Rapport trimestriel | 5 | Non daté | 3 | Fait | |
28 | 2018-19 Q3 NEW NABEP Quarterly Y2 Q3 Oct to Dec 2018 | 7 | Non daté | 3 | Fait | ||
29 | 2019-20 Q1-4 NABEP Report July 1, 2019 to March 31 2020 | 42 | Non daté | 3 | Fait | ||
30 | Y2Q4 NABEP Report April 2019 | 9 | Comme pour le point 22 | ||||
31 | Y - ARFA (PROJECT) - 1516-CN-000006 - 2015-2016 | Accord de contribution de l'Université du Yukon | 28 | Jun-15 | 3 | Fait | En retard |
32 | Y - ARFA (PROJECT) - 1617-CN-000025 - 2016-2017 | Accord de contribution de l'Université du Yukon | 30 | Sep-16 | 3 | Fait | En retard, pour 2016-2017 |
33 | Y - ARFA (PROJECT) - 1720-CN-000049 - 2017-2018 | Accord de contribution de l'Université du Yukon | 24 | Jan-18 | 3 | Fait | Très en retard – 2017-2018, 2018-2019, 2019-2020, accord de trois ans |
Autres documents sur les programmes | |||||||
34 | 2020 NABEP TB Submission -e FINAL | Non daté | 0 | Fait | Hors de la portée – couvre la période 2020-2021 et au-delà | ||
35 | NABEP - POLICY - FINAL SIGNED TB SUB - MAY 15, 2017, 9745877 | 34 | May‑17 | 3 | Fait | Couvre 2017-2018, 2018‑2019 et 2019-2020 | |
36 | Census 2016 – Education Attainment-PT (fichier Excel) | S.O. | Non daté | 2 | Fait | ||
37 | TerritorialOutlook_Summer2019 | 75 | 2019 | 2 | Fait | Rapport du Conference Board du Canada | |
38 | DRAFT - Skills - Brief - Policy Paper on Skills - December 2020 | 13 | Dec-20 | 2 | Fait | ÉBAUCHE | |
39 | DRAFT - Skills - Brief - Policy Paper on Skills - Annexes - December 2020 | 25 | Dec-20 | 2 | Fait | ÉBAUCHE | |
40 | Bâtir une classe moyenne forte, Budget 2017 | 280 | Mar-17 | 2 | Fait | ||
41 | Stratégie de croissance panterritoriale, CanNor | 20 | 2019 | 3 | Fait | ||
42 | CIRNAC Backgrounder | 2 | 2 | Fait | |||
43 | Budget 2019 | 464 | 2019 | 2 | Fait |
Point | Notre réf. | Nom du fichier | Contenu | Taille (pages) | Date | Pertinence (0 à 3) | Examen | Commentaires |
---|---|---|---|---|---|---|---|---|
N1 | 079-135 Career and College Exploration.pdf | Plan de cours | 3 | Non daté | 3 | Fait | ||
N2 | 079-136 Career and College Exploration Practicum.pdf | Plan de cours | 8 | Non daté | 3 | Fait | ||
N3 | 079-210 Portfolio Development.pdf | Plan de cours | 8 | Non daté | 3 | Fait | ||
N4 | 080-152 Inuktitut Literacy 120.pdf | Plan de cours | 3 | Non daté | 3 | Fait | ||
N5 | 080-403 Keyboarding.pdf | Plan de cours | 2 | Non daté | 3 | Fait | ||
N6 | 085-001 ES Communications 1 Outline.pdf | Plan de cours | 10 | Non daté | 3 | Fait | ||
N7 | 085-002 ES Communications 2 Outline.pdf | Plan de cours | 9 | Non daté | 3 | Fait | ||
N8 | 085-003 ES Numeracy 1 Outline.pdf | Plan de cours | 8 | Non daté | 3 | Fait | ||
N9 | 085-004 ES Numeracy 2 Outline.pdf | Plan de cours | 7 | Non daté | 3 | Fait | ||
N10 | 085-100 Katujjiqatigiinniq Outline.pdf | Plan de cours | 9 | Non daté | 3 | Fait | ||
N11 | Community Needs Assessment Template.pdf | 7 | Non daté | 3 | Fait | |||
N12 | Community Needs Assessment – Cambridge Bay 2019-20 | 3 | 2020 | 3 | Fait | |||
N13 | Community Needs Assessment – Gjoa Haven 2019-20 | 2020 | 3 | |||||
N14 | Community Needs Assessment – Hall Beach 2019-20 | 2020 | 3 | |||||
N15 | Community Needs Assessment – Iqaluit 2019-20 | 2020 | 3 | |||||
N16 | Community Needs Assessment – Pangnirtung 2019-20 | 2020 | 3 | |||||
N17 | Community Needs Assessment – Whale Cove 2019-20 | 2020 | 3 | |||||
Community Needs Assessment – Baker Lake 2019-20 | 2020 | 3 | ||||||
N18 | Final Program Report GREAT May 2016 | 2016 | 2 | |||||
N19 | Final Program Report GREAT 2019-20 | 2020 | 3 | Fait | ||||
N21 | Follow Back Survey Results April 2016 | 2016 | 2 | Fait | ||||
N22 | Follow Back Survey Results May 2020 | 2020 | 3 | Fait | ||||
N23 | NABEP Final and 4tyh Quarterly Report. pdf | Rapport annuel | 2020 | 3 | Fait | Rapport annuel 2019-2020 |
Annexe E : Protocole d'étude de cas
Introduction
L'étude de cas vise les trois territoires, de sorte que l'évaluation se limite à un sujet compte tenu du temps et des ressources disponibles. Il est attendu que deux ou trois entrevues soient menées par territoire; par conséquent, l'étude de cas comporte de six à neuf entrevues, plus l'examen de documents.
Deux sujets ont été proposés au chargé de projet et au comité consultatif interne pour l'étude de cas. Il été décidé que l'étude de cas porterait sur l'élaboration des programmes d'études.
Raison d'être et portée
La sélection repose sur le fait que le programme entretient une collaboration avec les collèges depuis une dizaine d'années, mais que les besoins diffèrent d'un territoire à l'autre : il s'agit parfois d'assurer une éducation de base, et parfois, de fournir d'autres types d'éducation et de formation aux fins d'employabilité. La sélection du processus d'élaboration des programmes d'études et de leur contenu comme sujet permettra à l'évaluation d'examiner en profondeur la manière dont le programme répond aux besoins et s'il y répond de manière appropriée (participative, adaptée à la culture, novatrice, etc.), de même que le rôle que jouent les partenariats et les relations, par exemple, avec l'industrie, dans l'orientation des programmes d'études.
Portée de l'étude de cas |
|
---|---|
Bassin de répondants proposé | On entend inclure deux ou trois questions quantitatives dans le guide d'entrevue général pour les éducateurs d'adultes. Cette mesure permettra d'obtenir des données du plus grand bassin d'éducateurs possible, comme dans le cas des entrevues s'inscrivant dans l'étude de cas. Ces données seront extraites et analysées dans le cadre de l'étude de cas. L'objectif est de traiter de six à neuf éducateurs d'adultes dans l'évaluation générale. Université du Yukon : 1-2 Collège Aurora : 1-2 Collège de l'Arctique : 1-2 Industrie du Nunavut : 1-2 |
Questions d'évaluation | Pertinence 1.i Qui sont les intervenants du PEBAN et quels sont leurs besoins? 1.ii. Ces besoins ont-ils changé au cours des cinq dernières années? En quoi le programme s'est-il adapté à cette évolution des besoins? 1.iii. Prévoyez-vous que ces besoins changeront à l'avenir? Efficacité 4.i. Dans quelle mesure les activités du programme ont-elles entraîné les résultats prévus? 5. Dans quelle mesure le programme a-t-il atteint ses résultats escomptés? Leçons apprises 10. Quels sont les points à améliorer, les leçons apprises et les pratiques exemplaires? |
Méthode
Le protocole d'exécution de l'étude de cas est le suivant :
- Tenir une réunion initiale avec les responsables du programme afin de recueillir des renseignements préliminaires et de désigner les répondants.
- Examiner les documents et les dossiers.
- Mener de six à neuf entrevues.
- Effectuer l'analyse qui rassemblera les données par territoire et par question d'évaluation et leurs indicateurs, puis formuler les conclusions.
- Documenter l'étude de cas.
Réunion initiale
Nous rencontrerons le chargé de projet afin de définir le but de l'étude de cas, son échéancier et ses exigences. Après cette réunion, l'équipe d'évaluation désignera les répondants et demandera des copies des documents à examiner si elle ne les a pas encore obtenus.
Examen des documents et des dossiers
Tous les documents et dossiers ayant trait au cas seront examinés. Ce travail visera, au minimum, tous les extrants relatifs à l'élaboration et au contenu des programmes d'études dans chacun des collèges, comme tout processus ou toute procédure en place qui décrit comment se déroule l'élaboration des programmes d'études et tout exemple de la dernière activité d'élaboration ou de mise à jour d'un programme d'études.
Entrevues
Avant chaque entrevue, un guide d'entrevue sera communiqué au répondant, qui sera invité à participer à l'entrevue dans la langue officielle de son choix. Un membre de l'équipe de TDV Global préparera une série de notes qui regroupera les données d'entrevues par question d'évaluation et par territoire. Une ébauche de guide d'entrevue est incluse dans ce protocole.
Analyse
Tous les renseignements tirés de l'examen des documents et des dossiers ainsi que des entrevues (et de toute autre source de données, comme une analyse financière) seront regroupés par question d'évaluation et par territoire. Ces données seront analysées pour permettre d'élaborer une réponse et une analyse pour chaque question d'évaluation, lesquelles seront incorporées dans les conclusions pour l'ensemble de l'évaluation.
Rapports
Un rapport technique sera produit pour l'étude de cas.
Guide d'entrevue pour l'étude de cas
Évaluation du PEBAN Guide d'entrevue Étude de cas
L'Agence canadienne de développement économique du Nord (CanNor) entreprend une évaluation du Programme d'éducation de base des adultes du Nord (PEBAN). Le PEBAN est exécuté par les partenaires de CanNor, soit le Collège de l'Arctique, le Collège Aurora et l'Université du Yukon à l'appui des programmes et des services d'éducation des adultes dans le Nord.
Cette entrevue fait partie du processus d'évaluation et servira à examiner la pertinence du PEBAN et la mesure dans laquelle il atteint ses objectifs, et à formuler des recommandations qui seront soumises à la haute direction de CanNor.
En raison de votre expérience du PEBAN, vous avez été désigné comme une ressource précieuse pour contribuer à ce processus. Les questions suivantes serviront de guide pour l'entrevue. Soyez assuré que vos réponses seront gérées conformément à la Loi sur l'accès à l'information, à la Loi sur la protection des renseignements personnels et à toutes les autres lois applicables sur la protection de la vie privée. L'information recueillie à l'issue de ces entrevues sera communiquée de façon globale, et les réponses individuelles ne vous seront pas attribuées dans le rapport final. L'entrevue durera environ 60 minutes.
À noter que les évaluations du gouvernement du Canada doivent répondre à diverses questions particulières et que ce guide d'entrevue repose sur une série de thèmes déterminés au préalable. Il se peut que vous n'ayez pas de renseignement ou d'opinion sur certaines de ces questions, ce qui est tout à fait normal. Si vous n'êtes pas en mesure de répondre à une question donnée, faites-le-nous savoir et nous passerons à la prochaine.
Si vous souhaitez nous entretenir d'un aspect du PEBAN qui est important pour vous, mais dont les questions ne traitent pas, n'hésitez pas à le mentionner. À la fin de l'entrevue, vous disposerez de temps pour communiquer d'autres renseignements que vous jugez pertinents aux fins de l'évaluation.Vue d'ensemble
Q1 : Veuillez décrire votre rôle et indiquer depuis combien de temps vous travaillez pour votre organisation et occupez ce rôle.
Q2 : À votre avis, à quels besoins le PEBAN tente-t-il de répondre? Ces besoins ont-ils changé? Changeront-ils?
Q3 : À votre avis, quels sont les besoins des éducateurs d'adultes et des participants aux cours?
Q4 : Comment ces besoins sont-ils déterminés et comment sélectionne-t-on les cours à élaborer?
Q5 : Comment les méthodes de prestation de cours sont-elles conçues?
Q6 : À quelle fréquence révisez-vous votre programme de cours?
Q7 : De nouveaux cours ont-ils été élaborés ou de la matière a-t-elle été conçue ou révisée au cours des cinq dernières années? Dans l'affirmative, quels cours? Comment ont-ils été sélectionnés et élaborés? Qui a participé au processus?
Q8 : Comment ce processus a-t-il progressé? A-t-il progressé comme prévu?
Q9 : Comment le degré de réussite du programme était-il évalué?
Q10 : En ce qui concerne le contenu des cours (programmes d'études), nous souhaiterions que vous cotiez les éléments suivants au regard du processus d'élaboration des programmes d'études :
À votre avis, dans quelle mesure les éducateurs contribuent-ils à ce qui suit? | Pas du tout | Légèrement, un peu | Moyennement | Beaucoup | Pleinement | Je ne sais pas |
---|---|---|---|---|---|---|
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
i. Conception du cours/programme d'études | ||||||
ii. Établissement des buts/objectifs du cours | ||||||
iii. Conception ou détermination des activités du cours | ||||||
iv. Détermination des méthodes de prestation | ||||||
v. Détermination des stratégies d'évaluation de l'apprentissage |
À votre avis, dans quelle mesure les apprenants contribuent-ils à ce qui suit? | Pas du tout | Légèrement, un peu | Moyennement | Beaucoup | Pleinement | Je ne sais pas |
---|---|---|---|---|---|---|
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
i. Conception du cours/programme d'études | ||||||
ii. Établissement des buts/objectifs du cours | ||||||
iii. Conception ou détermination des activités du cours | ||||||
iv. Détermination des méthodes de prestation | ||||||
v. Détermination des stratégies d'évaluation de l'apprentissage |
À votre avis, dans quelle mesure le contenu du cours répond-il aux critères suivants? | Pas du tout | Légèrement, un peu | Moyennement | Beaucoup | Pleinement | Je ne sais pas |
---|---|---|---|---|---|---|
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
i. Conception du cours/programme d'études | ||||||
ii. Établissement des buts/objectifs du cours | ||||||
iii. Conception ou détermination des activités du cours | ||||||
iv. Détermination des méthodes de prestation | ||||||
v. Détermination des stratégies d'évaluation de l'apprentissage |
Q12. Qu'est-ce qui a bien fonctionné? Qu'est-ce qui aurait pu être amélioré?
Merci!